خلاصه مدیریتی

بیان و شرح مسئله

رصد و ارزیابی مستمر هر نظام و سیستمی از ضروریات پیشرفت و توسعه آن است و نظام آموزش‌وپرورش نیز از این امر مستثنا نیست. در نظام آموزش‌وپرورش به‌رغم تأکیدات تمامی سیاست‌ها و اسناد بالادستی بر مسئله ارزیابی و سنجش عملکرد از موارد مهمی غفلت شده‌ است:

•   طراحی شاخص‌های ارزیابی میزان تحقق سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش.
•   ارزشیابی بیرونی عملکرد نظام تربیت رسمی عمومی در حوزه ساحت‌های شش‌گانه تربیت و زیرنظام‌های آن، زیر نظر شورای‌عالی آموزش‌وپرورش در دوره‌های زمانی سه تا پنج‌ساله.
•  ارزیابی و نظارت راهبردی‌ فرایند تحول بنیادین نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی ازسوی شورای‌عالی انقلاب فرهنگی.
•   طراحی الگوی ارزیابی فعالیت‌های فرهنگی، پرورشی و تربیتی مدارس و تدوین عوامل، ملاک‌ها، شاخص‌ها و معیارهای معتبر و استاندارد مبتنی‌بر فلسفه تعلیم‌وتربیت اسلامی.
•   طراحی سازوکارهای مناسب برای رصد دو سالانه تحولات نظام آموزش‌وپرورش و تربیت‌معلم در سطح ملی، منطقه‌ای، جهان اسلام و بین‌المللی تا پایان سال اول برنامه ششم توسعه
•   طراحی نظام و تدوین ملاک‌ها، شاخص‌ها و معیارهای ارزشیابی نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی

. آن‌طور که در تمامی موارد فوق نیز مشهود است، لازمه امر مهم ارزیابی مستمر نظام آموزش‌وپرورش وجود شاخص‌ها و نشانگرهایی است که هم ازسویی نظام عملکرد را می‌سنجند و هم ازسوی دیگر به‌مثابه هدف، برنامه‌ریزی‌ها را جهت‌دهی می‌کنند. تنها دو سند برای تعیین این شاخص‌ها ازسوی شورای‌عالی آموزش‌وپرورش به تصویب رسیده است؛ مصوبه 760 مورخ 1386 که در آن تنها برخی از شاخص‌ها نام‌برده شده ‌است و مصوبه 886 مورخ 1392 که براساس شاخص‌های مذکور در مصوبه 760 تقریر شده و دارای نشانگرهای عملیاتی برای سنجش عملکرد وزارت آموزش‌وپرورش به‌همراه شرح هر شاخص و استانداردهای آن است. با وجود این عملکرد نظام سنجش و پایش نظام آموزش‌وپرورش در سال‌های اخیر نشان داد که مصوبه 886 نیز در عمل نتوانسته با دقت و جامعیت این نظام ارزیابی را پوشش دهد. این ناکارآمدی بخشی به ساختار نظام سنجش و پایش بازمی‌گردد، اما بخشی دیگر ریشه در ایرادهای مصوبه مذکور دارد که توجه به آنها در بازنگری مصوبه ضروری است. این بازنگری باید مطابق مقدمه مصوبه، پنج سال پس از تصویب یعنی در سال 1397 انجام پذیرد، اما تاکنون صورت نگرفته ‌است. ازاین‌رو در گزارش پیش‌رو به بررسی ایرادهای وارد به این مصوبه پرداخته شده تا بستری برای بازنگری در آن فراهم آید.

ازسوی دیگر با توجه به اهمیت سالنامه‌های آماری به‌عنوان تنها مرجع رسمی ارائه داده‌های خام برای سنجش شاخص‌های تعیین‌شده، ضروری می‌رسد که این سالنامه‌ها نیز مورد بررسی قرار گیرد تا بتوان با رفع نواقص، عملکرد سنجه‌ها و ارزیابی متقن آنها ازسوی پژوهشگران و سیاستگذاران را تضمین کند.

یافته‌های کلیدی:

بررسی‌های انجام شده نشان داد که ایرادهای کلی وارد به مصوبه 886 شورای عالی آموزش و پرورش به شرح ذیل است:

 فقدان جامع‌نگری در شاخص‌های سنجش عملکرد نظام تعلیم و تربیت (همچون شاخص‌هایی برای سنجش میزان یادگیری با کیفیت دانش‌آموزان، عدالت آموزشی، وضعیت بهداشت و سلامت دانش‌آموزان و سنجش نسبت معلم به دانش‌آموز).

 ابهام در نسبت شاخص‌های‌  تعیین ‌شده با اسناد بالادستی (همچون اهداف در نظر گرفته شده در سند تحول بنیادین و برنامه‌های پنجساله توسعه).

 عدم تعیین تکلیف شاخص‌های کیفی.

 تعیین مبهم استانداردها (همچون استاندارد درصد پذیرش دوره پیش‌دبستانی به میزان 68 درصد).

 وجود اشتباهات علمی یا فنی در تعیین استانداردها (همچون استاندارد ضریب اشتغال واقعی کارکنان و سهم هزینه‌های آموزش‌وپرورش از کل تولید ناخالص داخلی (GDP)).

 عدم تفکیک منطقه‌ای (کشوری / شهری / روستایی / منطقه آموزشی) شاخص‌ها.

 عدم تفکیک استانداردهای دوره متوسطه دوم.

 شاخص‌های غیرهمسو با مسیر کارآمدی نظام آموزشی (همچون زمینه‌سازی برای افزایش مدارس غیردولتی، رواج مقاله‌نویسی و اولویت دادن به کمیت به‌جای کیفیت در آموزش‌های ضمن خدمت).

 عدم تعریف سازوکارهای سنجش برخی شاخص‌ها (همچون شاخص میزان رضایت شغلی کارکنان).

 هم‌پوشانی برخی از شاخص‌ها در یک مسئله (همچون شاخص‌های نرخ ارتقا، نرخ ماندگاری، نرخ تکرار پایه و نرخ گذر دانش‌آموزان).

 عدم توجه به شاخص‌هایی به‌جهت سنجش کارکردهای تربیتی و پرورشی.

  عدم توجه به شاخص‌هایی برای سنجش آموزش‌های مجازی و بهره‌مندی از تکنولوژی‌های نوظهور.

بررسی سالنامه‌های آماری وزارت‌خانه آموزش و پرورش نیز مورد بررسی انتقادی قرار گرفت که ایرادات مشهود در آن به شرح ذیل است:

 تأخیر در چاپ و انتشار.

 فقدان آمار بخش‌هایی از وزارتخانه آموزش‌وپرورش (مانند سازمان‌های تابعه آموزش‌وپرورش از قبیل سازمان نهضت سوادآموزی، سازمان مدارس غیردولتی، مرکز امور بین‌الملل و مدارس خارج از کشور).

 خطاهای محاسباتی.

 حذف آمارهای مرتبط با حوزه‌های ستادی.

 فقدان شاخص‌هایی برای سنجش حوزه‌های مهم همچون عدالت آموزشی و کیفیت آموزشی.

 حذف برخی از شاخص‌ها در برخی از سال‌های تحصیلی (مانند تعداد معلمان مأمور به مدارس غیردولتی یا آمار تفکیکی هنرآموزان فنی‌وحرفه‌ای و کاردانش).

 فقدان آمارهای مربوط به آموزش‌های مجازی و بهره‌مندی از تکنولوژی‌های نوظهور.

 نقص داده‌های مرتبط با برخی شاخص‌ها (مانند گزارش آمار نیروی انسانی بدون در نظر گرفتن آمار سازمان آموزش‌وپرورش استثنائی یا آمار کارکنان من‌های آمار نیروهای ستادی و مراکز تربیت‌ معلم).

پیشنهاد راهکار تقنینی، نظارتی یا سیاستی

براساس بررسی‌های فوق، پیشنهادهای ذیل ارائه شده است:

 ارتقای «مرکز سنجش و پایش کیفیت تحصیلی» به سازمانی مستقل ذیل شورای‌عالی آموزش‌وپرورش با ساختار هیئت امنایی.

 بازنگری در مصوبه 886 شورای‌عالی آموزش‌وپرورش با هدف شاخص‌گذاری برمبنای سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش و زیرنظام‌های آن.

  طراحی سازوکارهای مناسب برای رصد دو ساله تحولات نظام آموزش‌وپرورش و تربیت‌معلم در سطح ملی، منطقه‌ای، جهان اسلام و بین‌المللی.

  تعیین شاخص‌هایی به تفکیک حوزه‌های مهمی همچون کیفیت آموزشی، آموزش‌های مجازی، عدالت آموزشی و آموزش ساحت‌های شش‌گانه.

  تعیین شاخص‌هایی برای سنجش عملکرد نظام یاددهی – یادگیری.

 تدوین شاخص‌هایی برای سنجش کیفیت و کمیت عملکرد آموزش‌وپرورش در حوزه فرهنگی - تربیتی (پرورشی).

 تجمیع سامانه‌های آماری وزارتخانه آموزش‌وپرورش و ارائه وضعیت برخط، دقیق و به‌روز شاخص‌ها.

1. مقدمه

رصد و ارزیابی مستمر آموزش‌وپرورش ضامن ارتقای کیفیت آن و جبران عقب‌ماندگی‌ها و تقویت نقاط قوت است. این ارزیابی علاوه‌بر داده‌های خام، نیازمند شاخص‌هایی دقیق و استاندارد است که بتوان برمبنای آن به رصد پیوسته پرداخت. اهمیت این شاخص‌ها و استانداردها آنجاست که ازسویی عملکرد آموزش‌وپرورش را می‌سنجند و ازسوی دیگر به‌عنوان هدفی، برنامه‌های آموزش‌وپرورش را جهت‌دهی می‌کند. در این راستا شورای‌عالی آموزش‌وپرورش به‌عنوان نهادی بالادستی در سیاستگذاری حوزه آموزش عمومی و متوسطه کشور در گام نخست «شاخص‌های ارزیابی نظام آموزش‌وپرورش» را در جلسه ۷۶۰، مورخ 1386/11/23 و سپس در گام بعدی با اتکا به این مصوبه «نشانگرهای ارزشیابی نظام آموزش‌وپرورش و استانداردهای آن» را در جلسه 886 مورخ 1392/7/15 به تصویب رساند. این درحالی است که نه‌تنها اسناد مذکور مبتنی‌بر سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش نیستند، بلکه سند «اهداف دوره‌های تحصیلی» که درواقع باید نشانگرهای ارزشیابی براساس آنان تعیین شود، مصوب 1397/2/10 (طی جلسه 952 شورای‌عالی آموزش‌وپرورش) می‌باشد؛ این بدین معناست که ترتیب منطقی‌ای بین این اسناد وجود ندارد و سند 866 باید حداقل پس از تصویب سند اهداف دوره‌های تحصیلی در سال 1397 مورد بازنگری قرار گیرد تا بتوان شاخص‌هایی را برای سنجش میزان تحقق این اهداف ارائه دهد.

در هر حال اکنون پس از گذشت قریب به ۱۰ سال از مصوبه ۸۸۶، آنچه در عمل مشهود است نشان ‌می‌دهد که سیاستگذار نتوانسته به اهداف خود نائل آید. در این‌خصوص علاوه‌بر مشکلات ساختاری و عدم رعایت ترتیب در اسناد بالادستی به‌نظر می‌رسد در اصل مصوبه ۸۸۶ نیز که دربردارنده نشانگرهای ارزشیابی است، اشکالاتی وجود دارد که مانع نیل به اهداف مورد نظر شده و با وجود اینکه در مقدمه مصوبه 886 تأکید شده بود: «نشانگرهای ارزشیابی حداقل برای مدت ۵ سال معتبر و لازم‌الاجراست» تاکنون اصلاحی در این مصوبه صورت نپذیرفته است.

ازسوی دیگر در سالنامه‌های آماری که منبع رسمی داده‌های خام برای سنجش نشانگرها هستند نیز ایرادها و خلأ‌هایی جدی وجود دارد که عملاً محاسبه همان نشانگرهای‌  تعیین ‌شده را برای پژوهشگران با مشکل مواجه می‌سازد. ازاین‌رو در گزارش پیش‌رو تلاش شده ‌است پس از ترسیم وضعیت مطلوب نظام سنجش و پایش کیفیت تحصیلی در اسناد بالادستی، به اصلی‌ترین چالش‌های محاسبه شاخص‌های ارزیابی نظام آموزش‌وپرورش براساس سالنامه‌های آماری اشاره شود که در صورت عدم اصلاح آنان ارائه هر شاخصی در مرحله محاسبه دچار مشکل خواهد بود.

2. پیشینه سیاست‌گذاری:

در خصوص سنجش عملکرد نظام آموزش و پرورش و لزوم شاخص‌گذاری برای این مهم تأکیداتی در اسنادبالادستی ذیل، آمده است:

- سیاست‌های کلی ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش (ابلاغیه مقام معظم رهبری در سال 1392)،

- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی در تاریخ آذرماه 1390)،

- زیرنظام پژوهش و ارزشیابی نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران (مصوبه جلسه 947 شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 1396/7/3).

مشخصاً دو مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش به شاخص‌گذاری در خصوص این مهم پرداخته است؛ این دو مصوبه عبارتند از:

- مصوبه شاخص‌های ارزیابی نظام آموزش و پرورش مصوب جلسه 760 در تاریخ 1386/11/23

- مصوبه نشانگرهای ارزشیابی نظام آموزش و پرورش و استانداردهای آن مصوب جلسه 886 مورخ 1396/7/15

در این گزارش ضمن بررسی ابعاد موضوع در اسنادبالادستی، مشخصاً به مصوبه 886 و مفاد آن خواهیم پرداخت.

3. ارزشیابی و پایش نظام آموزش‌وپرورش در اسناد بالادستی

اسناد بالادستی در حوزه آموزش‌وپرورش همواره تأکیدات فراوانی بر ارزشیابی و تدوین شاخص‌های کیفی و کمّی برای ارزیابی فعالیت‌های آموزشی و پرورشی داشته‌اند. رهبر معظم انقلاب نیز بارها در رهنمودهای خود بر مسئله شاخص‌گذاری در فعالیت‌ها و برنامه‌های آموزش‌وپرورش تأکید داشته‌اند. در ادامه برخی از مهم‌ترین اسناد بالادستی و رهنمود‌های رهبر انقلاب مرور شده ‌است تا بستری برای تحلیل کلان آنها فراهم آید.

• بیانات رهبر معظم انقلاب اسلامی

• بیانات در ارتباط تصویری با رؤسا و مدیران آموزش‌وپرورش مورخ 1399/6/11: دو چیز مهم در [برنامه‌ی جامع اجرایی که تشکیلات آموزش‌وپرورش این برنامه را باید تنظیم بکند] لازم است: یکی زمان‌بندی، یکی شاخص پیشرفت. هم زمان‌بندی کنید، هم شاخص‌هایی وجود داشته‌ باشد که بتوان معلوم کرد که چقدر این برنامه پیش رفته و بالاتر از این، بتوان معلوم کرد که این سند چقدر درست است؛ چون در میدان عمل، وقتی که شما نتیجه را نگاه کردید، فهمیدید پیشرفت داریم، می‌فهمیم که سند، سند متقنی است؛ اگر دیدیم هرچه تلاش می‌کنیم به نتیجه نمی‌رسیم، می‌فهمیم یک عیبی در اصل کار وجود دارد، برمی‌گردیم آن عیب را اصلاح می‌کنیم.
• بیانات در دیدار معلمان 1401/2/21: برای سنجش پیشرفت [سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش] باید شاخص معین بشود؛ اینکه بگویند این‌قدر درصد از این سند عمل شد و مانند اینها، این نمی‌شود؛ شاخص کمّی به وجود بیاید، مشخص بشود که چقدر پیشرفت شده در این سند.

• سیاست‌های کلی ایجاد تحول در نظام آموزش‌وپرورش (ابلاغی مقام معظم رهبری اردیبهشت ماه سال 1392):

• بند «3-5»: استقرار نظام ارزیابی و سنجش صلاحیت‌های عمومی، تخصصی و حرفه‌ای معلمان مبتنی‌بر شاخص‌های آموزشی، پژوهشی، فرهنگی و تربیتی برای ارتقا.
• بند «13»: استقرار نظام جامع رصد، نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت در نظام آموزش‌وپرورش.

• سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش(مصوب شورای‌عالی انقلاب فرهنگی مورخ آذرماه سال 1390):

• راهکار 7-2: استانداردسازی و تدوین شاخص‌های کیفی برای ارزیابی فعالیت‌های فرهنگی و تربیتی مدارس.
• راهکار 2-10: استقرار نظام سنجش صلاحیت‌های عمومی، تخصصی و حرفه‌ای، تعیین ملاک‌های ارزیابی و ارتقای مرتبه (نظام رتبه‌بندی) علمی و تربیتی معلمان و تقویت انگیزه ارتقای شغلی در آنان براساس نظام معیار اسلامی.
• راهکار 4-11: ایجاد نظام ارزیابی صلاحیت معلمان شامل شایستگی‌های اخلاقی، اعتقادی، انقلابی، حرفه‌ای و تخصصی و ارزشیابی متناسب با مبانی و اهداف سند تحول راهبردی.
• راهکار 1-19: ایجاد سازوکارهای قانونی و ساختار مناسب برای سنجش و ارزشیابی عملکرد نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی.
• بند «۱» از فصل ۸: سیاستگذاری و تصمیم‌گیری کلان و نیز ارزیابی و نظارت راهبردی‌ فرایند تحول بنیادین نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی برپایه این سند برعهده شورای‌عالی انقلاب فرهنگی می‌باشد.

• زیر نظام پژوهش و ارزشیابی نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران (مصوبه جلسه 947 شورای‌عالی آموزش‌وپرورش مورخ 1396/7/3):

• بند «۳» اهداف: رصد مستمر و سنجش کیفیت زمینه‌ها، درون‌داده‌ها، فرایندها و برون‌داده‌های نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی در ساحت‌ها و زیرنظام‌های مختلف در سطح ملی و بین‌المللی.
• بند «۱» از بخش «ب» اقدامات اساسی: مرکز سنجش آموزش‌وپرورش با هماهنگی سازمان اداری و استخدامی کشور، به مرکز ارزشیابی و تضمین کیفیت نظام آموزش‌وپرورش برای رصد و ارزشیابی عملکرد نظام تربیت رسمی عمومی در زیرنظام‌ها و ساحت‌های شش‌گانه تربیتی، تغییر یابد و ضمن تقویت، مناسبات آن با پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش، تعریف و تبیین شود.
• بند «۱» از بخش «ج» اقدامات اساسی: ارزشیابی بیرونی عملکرد نظام تربیت رسمی عمومی در حوزه ساحت‌های شش‌گانه تربیت و زیرنظام‌های آن، زیر نظر شورای‌عالی آموزش‌وپرورش در دوره‌های زمانی سه تا پنج‌ساله اجرا شود.
• بند «۲» از بخش «ج» اقدامات اساسی: از ظرفیت شرکت‌های دانش‌بنیان، دانشگاه‌ها و مراکز علمی پژوهشی غیردولتی برای ارتقای کیفیت و تضمین کیفیت جریان تربیت رسمی عمومی در ارزشیابی عملکرد آموزش‌وپرورش استفاده شود.
• ردیف ۱ ذیل راهکار 7-2: طراحی الگوی ارزیابی فعالیت‌های فرهنگی و تربیتی مدارس و تدوین عوامل، ملاک‌ها، شاخص‌ها و معیارهای معتبر و استاندارد مبتنی‌بر فلسفه تعلیم‌وتربیت اسلامی.
• ردیف ۳ ذیل راهکار 7-2: رصد و ارزشیابی مستمر فعالیت‌های فرهنگی و تربیتی مدارس به‌صورت سالیانه براساس شاخص‌های مصوب.
• ردیف ۲ از راهکار 7-11: طراحی و تدوین ملاک‌ها و شرایط رتبه‌بندی و ارتقای معلمان و کارشناسان و انتخاب معلمان نمونه با ملحوظ کردن فعالیت‌های پژوهشی.
• ردیف ۱ از راهکار ۹-11: طراحی سازوکارهای مناسب برای رصد دوساله تحولات نظام آموزش‌وپرورش و تربیت‌معلم در سطح ملی، منطقه‌ای، جهان اسلام و بین‌المللی تا پایان سال اول برنامه ششم توسعه.
• ردیف ۱ از راهکار 1-19: بازنگری مأموریت مرکز سنجش آموزش‌وپرورش و تبدیل آن به مرکز ملی ارزشیابی و تضمین کیفیت نظام آموزش‌وپرورش.
• ردیف ۲ از راهکار 1-19: طراحی نظام و تدوین ملاک‌ها، شاخص‌ها و معیارهای ارزشیابی نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی.
• ردیف ۳ از راهکار 1-19: استفاده بهینه از ظرفیت شرکت‌های دانش‌بنیان و نهادهای غیردولتی در حوزه ارزشیابی نظام تعلیم‌وتربیت و حمایت از آنان با رعایت مقررات مربوط.
• ردیف ۴ از راهکار 1-19: ارزشیابی مستمر عملکرد نظام آموزش‌وپرورش و پایش کیفیت آن در حوزه زیرنظام‌ها و ساحت‌های تربیت و تنظیم و ارائه گزارش در هر سه سال.
• ردیف ۵ از راهکار 1-19: طراحی سازوکارهای لازم برای اشاعه، کاربست و مستندسازی نتایج ارزشیابی نظام تربیت رسمی عمومی با استفاده از سامانه‌های موجود.
• ردیف ۲ از راهکار 4-22: ارزیابی برنامه‌های راهبردی و دراز مدت آموزش‌وپرورش براساس یافته‌های آینده‌پژوهی.
• ردیف ۳ از راهکار 1-23: رصد و ارزیابی برنامه‌های درسی دانش‌آموزان و تربیت‌معلم با رویکرد پژوهش محوری تا سطح مدرسه.
• بند «د» از استلزامات: نظارت بر حُسن اجرای برنامه زیر نظام و ارزشیابی آن برعهده شورای‌عالی آموزش‌وپرورش می‌باشد.

• شاخص‌های ارزشیابی نظام آموزش‌وپرورش (مصوب ۷۶۰ شورای عالی آموزش‌وپرورش مورخ 1386/11/30):
• بندهای «الف و ب» استلزامات: با عنایت به اینکه ارزشیابی نظام آموزش‌وپرورش باید در دو سطح درونی و بیرونی انجام شود، ضرورت دارد سازوکارهای مناسب به‌منظور اجرای مطلوب ارزشیابی براساس شاخص‌های این مجموعه به‌شرح زیر فراهم شود:

الف) وزارت آموزش‌وپرورش موظف است:

• آیین‌نامه و دستورالعمل‌های اجرایی لازم را حداکثر ظرف مدت سه ماه پس از ابلاغ این مصوبه تهیه نماید.
• برنامه‌های آموزش نیروی انسانی و اقدام‌های لازم برای فرهنگ‌سازی و اطلاع‌رسانی مناسب را پیش‌بینی و اجرا کند.
• منابع، اعتبارات و تسهیلات مورد نیاز را برای اجرای مطلوب این مصوبه تأمین نماید.
• گزارش ارزشیابی درونی را در دوره‌های زمانی دو ساله به دبیرخانه شورای‌عالی آموزش‌وپرورش ارائه نماید.
• در ارائه داده‌ها و اطلاعات مورد نیاز برای انجام ارزشیابی بیرونی، نهایت همکاری را با دبیرخانه شورای‌عالی آموزش‌وپرورش به عمل آورد.

ب) دبیرخانه شورای عالی آموزش‌وپرورش موظف است:

• پس از گذشت دو سال از اجرای این مصوبه نسبت به اعتباریابی شاخص‌ها و ارزیابی از روند و نحوه اجرای آن اقدام نموده و نتایج حاصله را به شورای‌عالی آموزش‌وپرورش گزارش نماید.
• گزارش جامعی از ارزشیابی عملکرد نظام آموزش‌وپرورش برمبنای شاخص‌های این مصوبه در دوره‌های زمانی سه ساله تهیه و به شورای‌عالی آموزش‌وپرورش ارائه کند.
• منابع و اعتبارات لازم را برای اعتباریابی شاخص‌ها و اجرای ارزشیابی تأمین نماید.
• نشانگرهای ارزشیابی نظام آموزش‌وپرورش و استانداردهای آن (مصوبه 886 شورای‌عالی آموزش‌وپرورش مورخ 1392/7/15)

• بند «الف» ماده واحده:... وزارت آموزش‌وپرورش موظف است: براساس شاخص‌های ارزشیابی نظام آموزش‌وپرورش، مصوب 760، تاریخ 86/11/23 شورای‌عالی آموزش‌وپرورش، با اولویت شاخص‌ها و استانداردهای «چهل‌وسه‌گانه» پیوست، نظام آموزش‌وپرورش را به‌صورت مستمر و نظام‌مند، با طراحی ساختارها و سازوکارهای لازم و رعایت موارد زیر ارزشیابی کند:

• استانداردهای سایر شاخص‌های مصوب را با بهره‌گیری از مفاد اسناد بالادستی، یافته‌های علمی – پژوهشی و مطالعات تطبیقی، برای دوره‌های زمانی پنج‌ساله، تدوین و پیشنهاد نماید. این استانداردها پس از بررسی و تصویب در کمیسیون برنامه‌های توسعه و منابع انسانی شورای‌عالی آموزش‌وپرورش، با امضای وزیر آموزش‌وپرورش برای اجرای ابلاغ خواهد شد.
• برنامه‌های کارآمد و اثربخش را برای آموزش منابع انسانی، اصلاح فرهنگ و رفتار سازمانی و اشاعه نظام‌مند استانداردهای ارزشیابی با بهره‌گیری از فناوری‌های نوین تدوین و اجرا کرده و برای دستیابی به استانداردهای مصوب در دوره زمانی پنج‌ساله، تدابیر لازم را اتخاذ نماید.
• منابع مالی و انسانی و نیز تسهیلات و امکانات مورد نیاز را برای اجرای بایسته شاخص‌ها و استانداردها، تأمین و در برنامه‌های سالانه خود منظور نماید.
• ارزشیابی تحلیلی عملکرد خود را براساس شاخص‌ها و استانداردهای مصوب، به‌همراه برنامه‌های پیشنهادی برای ارتقای شاخص‌ها و رسیدن به وضع مطلوب، هر سال به شورای‌عالی آموزش‌وپرورش گزارش کند.
• با توجه به کیفی بودن شاخص‌های شماره 30 الی 43، لازم است با استفاده از روش‌های علمی مناسب، ابزارهای متناسب با شاخص‌های مربوط را طراحی و براساس آن، نظام آموزش‌وپرورش را ارزشیابی و به شورای‌عالی آموزش‌وپرورش، گزارش کند. بدیهی است نتیجه ارزشیابی سال اول به‌عنوان پایه محسوب شده و مبنای قضاوت برای ارزشیابی در سال‌های بعدی قرار خواهد گرفت.
• دستورالعمل‌های اجرایی این مصوبه را (با تأکید بر تعیین مرجع ارزشیابی، مدل اجرا و شیوه‌های ارزشیابی، ابزارهای سنجش کارآمد، برنامه‌های عملیاتی و تعیین محدوده زمانی) ظرف مدت سه ماه، تدوین و ابلاغ نماید.

• بند «ب» ماده واحده: دبیرخانه شورای‌عالی آموزش‌وپرورش موظف است:

• ضمن تحلیل و بررسی گزارش‌های عملکرد سالانه وزارت آموزش‌وپرورش، با استفاده از ظرفیت و امکانات درون و برون سازمانی و براساس استانداردهای مصوب و برنامه‌های عملیاتی، هر سه سال یک‌بار گزارش جامعی از ارزشیابی نظام آموزش‌وپرورش را به شورای‌عالی آموزش‌وپرورش ارائه دهد.
• فرایند بررسی و تصویب استانداردهای ارزشیابی نظام آموزش‌وپرورش (موضوع بند «ب» ماده (۱)) را به شورای‌عالی آموزش‌وپرورش گزارش کند.

تحلیلی بر رصد و پایش نظام آموزش‌وپرورش در اسناد بالادستی

بررسی اسناد فوق نشان ‌می‌دهد که در قالب عبارت‌های متعدد بر تدوین شاخص‌هایی ویژه سنجش و ارزیابی ابعاد مختلف آموزش‌وپرورش تأکید شده، هرچند که حوزه‌های مورد رصد به‌ دقت مشخص نشده و تنها به عناوین کلی بسنده شده‌ است. در حالت کلی موارد تأکید شده جهت سنجش و ارزیابی را به‌شرح ذیل برشمرد:

۱) سنجش و ارزشیابی عملکرد نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی (در دو سطح درونی و بیرونی).

۲) ارزیابی و نظارت راهبردی‌ فرایند تحول بنیادین نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی.

۳) ارزیابی برنامه‌های راهبردی و دراز مدت آموزش‌وپرورش.

۴) استقرار نظام سنجش صلاحیت‌های عمومی، تخصصی و حرفه‌ای معلمان.

۵) رصد تحولات نظام آموزش‌وپرورش و تربیت‌معلم در سطح ملی، منطقه‌ای، جهان اسلام و بین‌المللی.

۶) ارزیابی فعالیت‌های فرهنگی و تربیتی مدارس. 

۷) رصد و ارزیابی برنامه‌های درسی دانش‌آموزان و تربیت‌معلم.

۸) رصد مستمر و سنجش کیفیت زمینه‌ها، درون‌داده‌ها، فرایندها و برون‌داده‌های نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی.

برای سنجش موارد فوق، اسناد بالادستی وظایفی را برعهده وزارت آموزش‌وپرورش، شورای‌عالی انقلاب فرهنگی و شورای‌عالی آموزش‌وپرورش گذاشته‌اند تا طی آنان ضمن شاخص‌گذاری برای سنجش هر مورد، بر رصد مستمر این موارد در بازه‌های عمدتاً سه تا پنج‌ساله نیز نظارت کنند.

برای سنجش و ارزیابی سایر ابعاد و سطوح نیز افزون بر ارزیابی و نظارت راهبردی‌ فرایند تحول بنیادین نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی که برعهده شورای‌عالی انقلاب فرهنگی گذاشته شده و ارزشیابی بیرونی عملکرد نظام تربیت رسمی عمومی در حوزه ساحت‌های شش‌گانه تربیت و زیرنظام‌های آنکه وظیفه شورای‌عالی آموزش‌وپرورش تعریف شده است، سیاستگذار معین کرده تا «مرکز سنجش آموزش‌وپرورش» به «مرکز ارزشیابی و تضمین کیفیت نظام آموزش‌وپرورش» تبدیل شود. هرچند که تاکنون صرفاً تغییر نام این مرکز انجام شده ‌است و بررسی‌های میدانی نشان ‌می‌دهد هنوز این مرکز از نظر ساختار، تشکیلات و نیروی انسانی متخصص نتوانسته به جایگاه شایسته خود برای رصد و ارزشیابی عملکرد نظام تربیت رسمی عمومی در زیرنظام‌ها و ساحت‌های شش‌گانه تربیتی تبدیل شود.

در زمینه ارزیابی و نظارت راهبردی‌ فرایند تحول بنیادین، با اینکه نزدیک به ۱۰ سال از تصویب سند مربوطه گذشته، اما تاکنون شورای‌عالی آموزش‌وپرورش به تدوین و تصویب شاخص‌های مورد نیاز این امر نپرداخته است. از طرف دیگر، درخصوص تعیین شاخص‌هایی برای سنجش عملکرد آموزش‌وپرورش نیز تنها دو مصوبه یعنی «شاخص‌های ارزشیابی نظام آموزش‌وپرورش» در سال ۱۳۸۶ و با اتکا بر آن، سند «نشانگرهای ارزشیابی نظام آموزش‌وپرورش و استانداردهای آن» در سال ۱۳۹۲ به تصویب رسیده‌اند. مصوبه ۷۶۰ با اتخاذ رویکرد مبتنی‌بر نظر متخصصان و الگوی اعتبارسنجی، صرفاً به ذکر شاخص‌های عناصر مختلف نظام آموزشی در سه دسته «درون‌داد»، «فرایند» و «برون‌داد» بسنده کرده و هیچ‌گونه تعریف و استانداردی برای آنها ارائه نکرده ‌است. مصوبه ۸۸۶ نیز تنها دربردارنده برخی از شاخص‌های تعریف شده در مصوبه ۷۶۰ است و در مقدمه آن با اشاره به اعتبار پنج‌ساله، آموزش‌وپرورش مکلف به تکمیل استانداردها و آماده‌سازی بسترهای رصد و پایش شاخص‌ها شده که این تکلیف نیز تا به امروز عملکرد مشخصی نداشته است.

در مجموع می‌توان گفت اسناد بالادستی هرچند بر رصد و پایش کارکردهای نظام آموزش‌وپرورش رسمی عمومی تأکید داشته‌اند، اما تنها در حد کلی گویی بوده و شرح وظایف دستگاه‌ها، رویکردهای سنجش و پایش، موارد و حوزه‌های لازم برای رصد و مهم‌تر از همه شاخص‌های لازم برای سنجش‌ به‌ دقت تعیین نشده است.

 مهم‌تر از همه آنکه مصوبات موجود، هیچ‌کدام مبتنی‌بر «سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش» و «سند اهداف دوره‌های تحصیلی» نیستند و درنتیجه برای ارزیابی ساحت‌های شش‌گانه تعلیم‌وتربیت و زیرنظام‌های آن کفایت نمی‌کنند. سند تحول بنیادین و تحقق آن ایجاب می‌کند که شاخص‌های ارزیابی ویژه خود را داشته‌ باشد و نمی‌توان انتظار تحول بنیادین در محتوا و ساختار آموزش‌وپرورش را داشت، اما همچنان بر همان سیاق سابق به ارزیابی آن پرداخت.

اعتبار مصوبه 886 نیز آن‌طور که در مقدمه سند آمده تنها به‌مدت پنج‌سال یعنی تا سال ۱۳۹۷ بوده و با توجه به نواقص و مشکلات عدیده‌ای که در آن می‌باشد نیازمند بازنگری است؛ به‌ویژه آنکه شاخص‌های ارزیابی باید تابعی از اهداف دوره‌های تحصیلی باشند و اکنون اگرچه با تأخیر، اما در سال ۱۳۹۷ اهداف دوره‌های تحصیلی مبتنی‌بر سند تحول بنیادین به تصویب رسیده است که اولی آن است مصوبه ۸۸۶ نیز مبتنی‌بر این سند بازنگری شود؛ لذا بدین‌منظور در ادامه به بررسی نواقص و مشکلات سند 886 برای رعایت در بازنگری‌های آتی پرداخته می‌شود.

4. بررسی مصوبه ۸۸۶ شورای عالی آموزش‌وپرورش

«نشانگرهای ارزشیابی نظام آموزش‌وپرورش و استانداردهای آن» عنوان مصوبه ۸۸۶ شورای‌عالی آموزش‌وپرورش است که در 1392/7/15 به تصویب رسیده و مطابق جزء «۴» بند «الف» ماده واحده این مصوبه، آموزش‌وپرورش مکلف شده ‌است تا ارزشیابی تحلیلی عملکرد خود را براساس شاخص‌ها و استانداردهای مصوب، هر سال به شورای‌عالی آموزش‌وپرورش گزارش کند. عدم موفقیت این مصوبه را می‌توان علاوه‌بر مشکلات ساختاری نظام سنجش و پایش و ناتوانی آن در محاسبه برخی از شاخص‌ها، در مشکلات و نواقص مصوبه دانست که توجه به آنها برای بازاندیشی در مصوبه یا تقریر هر مصوبه دیگری ضروری است. ازاین‌رو در ادامه به بخش‌هایی از این اشکالات پرداخته شده است:

۱- فقدان جامع‌نگری در شاخص‌های سنجش عملکرد نظام تعلیم و تربیت: در مصوبه ۸۸۶ هرچند که ۴۳ شاخص (۲۹ شاخص کمّی و ۱۴ شاخص کیفی) برشمرده شده ‌است، اما جای شاخص‌هایی برای سنجش همه‌جانبه عملکرد نظام آموزش‌وپرورش در ساحت‌های شش‌گانه تربیتی و زیرنظام‌ها خالی است. عدم تعیین دقیق نحوه سنجش ۱۴ شاخص کیفی نیز این مشکل را دوچندان کرده است. برای مثال:

• هیچ شاخصی برای سنجش میزان موفقیت آموزش‌وپرورش در یادگیری با کیفیت دانش‌آموزان ارائه نشده و صرفاً شاخص‌هایی ظاهری همچون «نرخ ارتقای دانش‌آموزان» و «نرخ فارغ‌التحصیل دانش‌آموزان» تعیین‌ شده است که این شاخص‌ها با توجه به ضعف‌ها و نواقص نظام سنجش و امتحانات، نمی‌تواند نشان‌دهنده عمق و کیفیت آموزش‌های ارائه‌ شده باشند.
• در حوزه سنجش نسبت معلم به دانش‌آموز نیز نمی‌توان شاخص مناسبی در گزارش دید و تنها شاخص نزدیک به این مهم «نسبت دانش‌آموزان به کل کارکنان آموزشی» است که شاخصی غیر دقیق بوده و با ادغام همه کارکنان رسمی، پیمانی، قراردادی و... مشغول خدمت در مدارس و واحدهای آموزشی، اعم از مدیر، معاونان آموزشی، اجرایی، فنی و فناوری، معلم متصدی آزمایشگاه و کارگاه، سرپرست بخش و کتابدار بیشتر موجب کژفهمی در سنجش دقیق نیازهای نیروی انسانی وزارت آموزش‌وپرورش می‌شود و هیچ کمکی در شفافیت وضعیت نیروی انسانی و نیازهای واقعی، به‌ سیاستگذاران و مدیران اجرایی نمی‌دهد.
• فقدان شاخص‌هایی برای ارزیابی امکانات مدارس و وضعیت دانش‌آموزان از نظر تربیت بدنی و سلامت جسمانی و روانی نیز از دیگری نواقص این مصوبه است.

۲- ابهام در نسبت شاخص‌های‌  تعیین ‌شده با اسناد بالادستی: ازآنجاکه حرکت نظام آموزش‌وپرورش باید بر ریل اسناد بالادستی صورت پذیرد، لازم است سنجش عملکرد این نظام نیز منبعث از اسناد بالادستی به‌ویژه سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش و زیرنظام‌های آن باشد. ازسوی دیگر شاخص‌های در نظر گرفته شده و حرکت به‌سوی استانداردهای آنها به‌عنوان هدفی برای نظام آموزش‌وپرورش می‌تواند مبنایی برای تصویب اسنادی همچون برنامه‌های پنج‌ساله توسعه و قوانین بودجه سالیانه قرار گیرد، اما مصوبه ۸۸۶ نه‌تنها برمبنای سند تحول بنیادین نوشته نشده، بلکه خود نیز مبنای اسناد برنامه‌ای و بودجه‌ای قرار نگرفته و عملاً شاخص‌ها و استانداردهای آن شکلی تزئینی پیدا کرده تا حدی که گاهی شاخص‌های در نظر گرفته شده در برنامه‌های پنج‌ساله توسعه در تناقض با استانداردهای این سند است که از این دست می‌توان به شاخص‌ در نظر گرفته شده برای «نسبت دانش‌آموزان شاخه فنی‌وحرفه‌ای و کاردانش‌ به ‌کل دانش‌آموزان دوره متوسطه» اشاره داشت که در این سند کاردانش ۲۸ درصد، فنی‌وحرفه‌ای 20.26 درصد و کل 48.26 درصد تعیین‌شده، اما در جدول 12 ماده (65) قانون برنامه ششم توسعه سهم سال‌های 13۹۶ تا ۱۴۰۰ به‌ترتیب ۳۸، ۴۰، ۴۳، ۴۷ و درنهایت ۵۰ بیان شده است.

۳- عدم تعیین تکلیف شاخص‌های کیفی: یکی از اصلی‌ترین اشکالات مصوبه ۸۸۶ را می‌توان عدم تعریف دقیق استاندارد و روش‌های اندازه‌گیری شاخص‌هایی دانست که بر آنها در این مصوبه عنوان «کیفی» نهاده شده‌ است. مطابق جزء «۵» بند «الف» ماده واحده این مصوبه، وظیفه تعیین سازوکار سنجش این شاخص‌ها به‌عهده آموزش‌وپرورش نهاده شده‌ است، درحالی که شاخص‌های مذکور نیازمند کاری در شأن و وظیفه شورای‌عالی آموزش‌وپرورش هستند و این‌گونه گذر کردن از آنها درواقع چشم بستن و نادیده انگاشتن آنان است. برای مثال شاخص ۴۳ تحت‌عنوان «نسبت مدارس استاندارد‌ به ‌کل مدارس» کاملاً نیازمند تعیین استانداردهای لازم و حدود آن از سوی شورای‌عالی است. گواه نادرستی واگذاری این امر مهم به آموزش‌وپرورش همین است که بعد از گذشت ۹ سال از تصویب سند، هیچ استاندارد و روش اندازه‌گیری در حوزه‌های کیفی به‌صورت عمومی مصوب و منتشر نشده است.

۴- تعیین مبهم استانداردها: استانداردهای‌  تعیین ‌شده برای شاخص‌های ۱ تا ۲۹ علاوه‌بر آنکه عملکرد نظام آموزش‌وپرورش را مشخص می‌کند، نوعی هدف‌گذاری برای طراحی برنامه‌های عملیاتی نیز است. با وجود این اهمیت، به‌نظر می‌رسد در برخی از موارد، استانداردها‌ به‌ دقت و همه‌جانبه تعیین نشده و یا دلیل انتخاب میزان برخی از شاخص‌ها شفاف نیست و در تفسیر شاخص نیز بدان پرداخته نشده است. برای مثال درخصوص شاخص «درصد پذیرش دوره پیش‌دبستانی» درحالی که در تعریف استاندارد بر مطلوب بودن افزایش شاخص تأکید شده که شاخص برای چهارساله‌ها ۵۰ درصد، پنج‌ساله‌ها ۸۵ درصد و در کل ۶۸ درصد تعریف شده‌ است. حال می‌توان در برابر هر استاندارد علامت سؤالی گذاشته و از چرایی بیشتر یا کمتر تعیین نشدن آنها پرسید و یک سؤال مهم‌تر، اگر عملکرد آموزش‌وپرورش از این استاندارد عبور کرد و مثلاً پذیرش کل به بالای ۶۸ درصد رسید چه باید کرد؟ آیا باید بخشی از دانش‌آموزان را نپذیرفت؟ این مسئله درخصوص سایر شاخص‌های مشابه نیز صادق است.

۵- وجود اشتباهات علمی یا فنی در تعیین استانداردها: علاوه‌بر ابهام در تعیین استانداردها به‌نظر می‌رسد در تعیین برخی از استانداردها نیز دقت کافی نشده و ازاین‌رو اشتباهاتی رخ داده که در ذیل به بخشی از آنها اشاره شده است:

• در تفسیر شاخص «ضریب اشتغال واقعی کارکنان» که از تقسیم «مجموع ساعات اشتغال کارکنان موظف واجد شرایط هر فعالیت / گروه تدریس» بر «مجموع ساعات مورد نیاز آن فعالیت / گروه تدریس» به‌دست می‌آید، گفته شده که نزدیک شدن این شاخص به عدد ۱ مطلوب است، ولی استانداردهای‌  تعیین ‌شده برای آن در پایه‌های مختلف اعدادی به‌مراتب بالاتر از ۱ (دوره ابتدایی 1.5، دوره متوسطه اول و دوم 2 و کل دوره‌ها 1.8) هستند. این بدین معناست که برای مثال در متوسطه اول باید مجموع ساعات اشتغال کارکنان موظف دو برابر مجموع ساعات مورد نیاز آن فعالیت / گروه تدریس باشد!
• درباره شاخص «سهم هزینه‌های آموزش‌وپرورش از کل تولید ناخالص داخلی (GDP)» استاندارد هرکدام از دوره‌های ابتدایی، متوسطه اول و متوسطه دوم و حتی کل دوره‌ها برابر با 2/9 درصد تعیین شده است، درحالی که به‌نظر می‌رسد با توجه به یکسان نبودن هزینه‌های آموزش و پژوهش در هر مقطع، برابر بودن این سهم برای هر مقطع، منطقی نمی‌باشد و همچنین استاندارد کل دوره‌ها نیز نمی‌تواند برابر با هر دوره باشد، بلکه باید برابر با مجموع دوره‌های مختلف تعیین شود.
• در شاخص «سرانه دانش‌آموزی» نه‌تنها واحد سنجش این شاخص به‌صورت «ریال» بیان شده، بلکه نوع تعیین میزان به شکلی می‌باشد که با گذشت سال‌ها کاربرد خود را از دست داده است. در سال تصویب مصوبه (۱۳۹۲) عدد ۵۸۰۰ هزار ریال برای دوره ابتدایی، ۷۵۰۰ برای دوره متوسطه اول، ۹۶۰۰ برای دوره متوسطه دوم و ۱۴۰۰۰ برای هنرستان تعیین شده که با توجه به تغییرات ارزش پول ملی، تدوین استاندارد به این شکل به هیچ‌عنوان قابل بهره‌برداری نیست و لازم است‌ به‌ شکلی قابل استفاده، هدف‌گذاری شود.

۶- عدم تفکیک منطقه‌ای (کشوری / شهری / روستایی / منطقه آموزشی) شاخص‌ها: برخی از استانداردهای‌  تعیین ‌شده برای شاخص‌های مذکور در مصوبه ۸۸۶ درحالی فاقد تفکیک منطقه‌ای است که شرایط شهر و روستا تفاوت‌های بسیاری دارد و نمی‌توان یک استاندارد واحد را برای همه آنها در نظر گرفت و یا در نظر گرفتن استانداردی برای میانگین کشوری موجب عدم درک واقعیت میدان خواهد شد و حتی می‌تواند موجبات بی‌عدالتی ساختاری را ایجاد کند. برای نمونه به چند مورد اشاره می‌شود:

• در شاخص «نسبت دانش‌آموزان به کلاس‌های درس دایر (تراکم کلاسی)» استانداردها برای دوره‌های مختلف به‌صورت میانگین برای کل کشور‌ تعیین ‌شده است که امکان ارزیابی وضعیت موجود مدارس پرتراکم در شهرهای پرجمعیت و مدارس کم‌تراکم در شهرهای کم‌جمعیت و روستاها را فراهم نمی‌آورد. با وجود اینکه در تبصره‌های ذیل جدول این شاخص قید شده که «این شاخص در سه سطح ۱. کلان‌شهرها، ۲) شهرهای متوسط و ۳) شهرهای کم‌جمعیت و روستاها به‌صورت جدا از هم محاسبه خواهد شد». بنابراین لازم است استانداردهایی به تفکیک در این زمینه‌ها تعیین و ارائه شود، زیرا در بسیاری از مناطق روستایی جمعیت پایین‌تر از حد استاندارد است و نیازمند تعریف جداگانه است.
• درخصوص شاخص «نسبت مدارس دو نوبته‌ به ‌کل مدارس» که بیانگر سهم مدارس دونوبته از کل مدارس کشور است، استاندارد برای همه دوره‌ها ۱۰ درصد‌ تعیین ‌شده، اما در حال حاضر هرچند اطلاعات منتشر شده‌ای از میانگین کشوری نداریم، اما آمارهای اعلامی ازسوی مدیران آموزش‌وپرورش نشان ‌می‌دهد که نسبت مدارس دو شیفته‌ به ‌کل مدارس در برخی مناطق طی سال‌های اخیر قریب به ۹۰ درصد بوده است و با توجه به جمعیت دانش‌آموزان در آن منطقه گریزی نیز از آن نیست. برای مثال مدیرکل آموزش‌وپرورش استان قم در سال ۱۳۹۷ بیان داشته که «۸۷ درصد مدارس دوره ابتدایی استان قم دو شیفته است».^[1] مشابه این وضعیت در استان تهران^[2] و البرز^[3] نیز گزارش شده‌ است. این مسئله نشان ‌می‌دهد که استاندارد ذکر شده مناسب سنجش وضعیت مناطق مختلف کشور نیست و باید‌ به‌ دقت و ناظر به شهر و روستا و جمعیت و بافت هر منطقه تعیین شود.
• استاندارد شاخص «نسبت دانش‌آموزان مدارس غیردولتی‌ به ‌کل دانش‌آموزان» به‌صورت کشوری مشخص شده ‌است و برای مثال در دوره ابتدایی این شاخص ۱۰ درصد است. تعیین این استاندارد در حالتی کلی و محاسبه شاخص‌ به‌ شکل تقسیم مجموع دانش‌آموزان مدارس غیردولتی‌ به ‌کل دانش‌آموزان عملاً نمی‌تواند معیاری برای سنجش منطقه‌ای گسترش مدارس غیردولتی باشد، بلکه موجب توسعه نامتوازن مدارس غیردولتی می‌شود و حاصل آن حضور چند مدرسه غیردولتی در یک منطقه و فقدان مدرسه غیردولتی در منطقه‌ای دیگر است. برای نمونه در حال حاضر نسبت دانش‌آموزان مدارس ابتدایی غیردولتی‌ به ‌کل دانش‌آموزان ابتدایی (بدون احتساب بزرگسال و استثنائی) در کل کشور 13.54 درصد است، درحالی که این عدد در تهران 17.41 درصد، در سیستان و بلوچستان 7.41 درصد، در ایلام 12.04 درصد و در کردستان 7.62 درصد است.
• شاخص «نسبت کارکنان آموزشی واجد شرایط تخصصی‌ به ‌کل کارکنان» که از تقسیم تعداد کارکنان واجد شرایط تخصصی به تعداد کل کارکنان به‌دست می‌آید، جدای از نقدی که پیش از این بدان وارد شد، به‌صورت کلان نیز تعیین استاندارد شده و برای وضع موجود ۷۵ درصد معین شده است. این درحالی است که می‌توان همه ۷۵ درصد وضع موجود، در مراکز استان‌ها تجمیع و همه ۲۵ درصد به مناطق محروم و کم‌برخوردار تخصیص داده شود. صورت عادلانه این استاندارد آن بود که به‌صورت منطقه‌ای تعیین شود تا ۷۵ درصد کارکنان هر منطقه واجد شرایط تخصصی باشند.

۷- عدم تفکیک استانداردهای دوره متوسطه دوم: در برخی از شاخص‌ها، استاندارد دوره دوم متوسطه به‌صورت کلی آمده است و شاخه‌های نظری، فنی و حرفه‌ای و کاردانش از یکدیگر تفکیک نشده‌اند؛ ازجمله می‌توان به «نسبت دانش‌آموزان‌ به ‌کل کارکنان آموزشی»، «نسبت دانش‌آموزان مدارس دولتی‌ به ‌کل دانش‌آموزان»، «ضریب اشتغال واقعی کارکنان» و «نسبت مدارس دونوبته‌ به ‌کل مدارس» اشاره کرد. این عدم تفکیک موجب می‌شود سنجش عملکرد این مدارس ناقص ماند، به‌ویژه آنکه شرایط آموزش هرکدام از این شاخه‌ها، به‌خصوص دوره‌های مهارتی کاملاً با یکدیگر متفاوت است.

۸- شاخص‌های غیرهمسو با مسیر کارآمدی نظام آموزشی: همان‌گونه که پیشتر نیز توضیح داده شد، در نظر گرفتن برخی از شاخص‌ها و استانداردها تنها به‌عنوان سنجه‌ای برای بررسی عملکرد نخواهد بود، بلکه نوعی ریل‌گذاری برای حرکت نظام آموزشی به سمت آنهاست. ازاین‌رو بررسی برخی از شاخص‌های آمده در مصوبه ۸۸۶ نشان ‌می‌دهد که این شاخص‌ها در مسیر کارآمدی نظام آموزشی نیستند؛ برای نمونه:

• زمینه‌سازی برای افزایش مدارس غیردولتی: وجود شاخص «نسبت دانش‌آموزان مدارس غیردولتی‌ به ‌کل دانش‌آموزان» و تعیین استاندارد ۱۰ درصد برای دوره ابتدایی، ۱۲ درصد برای دوره متوسطه اول، ۱۸ درصد برای دوره متوسطه دوم و ۱۳ درصد برای کل دوره‌ها درواقع نشان‌دهنده تلاش برای گسترش این مدارس است. به‌ویژه آنکه در تفسیر این بخش آمده: «بالاتر بودن این شاخص مطلوب است. زیرا امکان استفاده بیشتر از ظرفیت و مشارکت عملی بخش‌های غیردولتی در آموزش‌وپرورش را به‌وجود می‌آورد». مشخص نیست چرا اساساً افزایش مدارس غیردولتی باید سنجه‌ای برای میزان عملکرد آموزش‌وپرورش تلقی شود، آن‌هم در سندی که تنها ۴۳ شاخص را در بر گرفته است.
• اولویت دادن به کمیت به‌جای کیفیت در آموزش‌های ضمن خدمت: اهمیت دادن به شاخص‌هایی همچون «میانگین ساعات آموزشی ضمن خدمت سالیانه کارکنان» که از طریق تقسیم مجموع ساعت دوره‌های آموزشی ضمن خدمت کارکنان در طول یک سال بر تعداد کل کارکنان به‌دست می‌آید، هرچند که به ذات مثبت است، اما موجب سطحی‌نگری در آموزش‌ها و توجه به کمیت به‌جای کیفیت می‌شود. حاصل این تمرکز را امروز می‌توانیم در فروش ساعات آموزش ضمن خدمت در شبکه‌های اجتماعی مشاهده کرد. درواقع به‌جای آنکه شاخص‌هایی برای سنجش اثربخشی آزمون‌های ضمن خدمت قرار دهیم با صرف توجه به میزان ساعت ارائه‌شده، کمیت را جایگزین کیفیت کرده‌ایم.
• رواج مقاله‌نویسی: مقاله‌محوری بدون توجه به نیازهای واقعی کشور و حل مسائل مبتلابه از سیاست‌هایی است که به اذعان مطالعات کارشناسی،[4] شکست خورده و تبعات آن موجب افت کارآمدی نظام دانشگاهی و غفلت از نیازها و مسائل اساسی کشور در مطالعات علمی، شده‌ است. حال رواج این روحیه در میان معلمان به‌مراتب بالاتر سیاستی اشتباه است که موجب فاصله گرفتن معلمان از مسائل واقعی کلاس درس و دانش‌آموزان خواهد شد. به‌ویژه آنکه در این شاخص تعداد مقالات و نه میزان تناسب با مشکلات و گره‌گشایی آنها از مسائل آموزش‌وپرورش ملاک قرار گرفته است.

۹- عدم تعریف سازوکارهای سنجش برخی شاخص‌ها: با وجود آنکه شاخص‌های تعریف شده در مصوبه ۸۸۶ به‌صورتی ضمنی به دو بخش کمّی و کیفی تفکیک شده، اما همچنان شاخص مهمی مانند «میزان رضایت شغلی کارکنان» در میان‌ شاخص‌های کمّی آمده است بدون آنکه سازوکاری برای سنجش آن تعریف شود و در بخش محاسبه تنها آمده است: «این شاخص پس از تعیین مؤلفه‌های رضایت شغلی کارکنان،‌ به‌ روش علمی و از طریق ابزارسازی مناسب با سنجش مورد نظر، قابل حصول خواهد بود».

10- هم‌پوشانی برخی شاخص‌ها در یک مسئله: محدودیت شاخص‌های آمده ایجاب می‌کند که شاخص‌هایی در این مصوبه ذکر شود که‌ هرکدام بر مسئله‌ای مشخص تمرکز کرده و از ورود جزئی به یک مسئله پرهیز شود. این درحالی است که در مصوبه حاضر به‌رغم مغفول ماندن برخی از وجوه عملکرد وزارت آموزش‌وپرورش، به‌ جزییات وجوه دیگر‌ به‌ شکل همپوشان تأکید شده‌ است. برای مثال می‌توان به شاخص‌های ذیل اشاره داشت:

• نرخ ارتقای دانش‌آموزان: این شاخص بیانگر درصد دانش‌آموزانی است که در ارزشیابی پایانی قبول شده و در پایه بالاتر ثبت‌نام کرده‌اند. احراز یک پایه تحصیلی یا رده شغلی بالاتر از پایه تحصیلی یا رده شغلی قبلی را ارتقا می‌گویند.
• نرخ ماندگاری دانش‌آموزان: درصد دانش‌آموزان ورودی پایه اول را نشان ‌می‌دهد که توانسته‌اند با قبولی یا تکرار پایه / واحد درس به پایه بالاتر ارتقا یافته و تا آن پایه ترک تحصیل نکرده‌اند.
• نرخ گذر دانش‌آموزان: درصد دانش‌آموزان ثبت‌نام شده در پایه اول دوره تحصیلی بالاتر در یک سال تحصیلی مشخص، به نسبت تعداد دانش‌آموزان ثبت‌نام شده در آخرین پایه تحصیلی سال قبل.
• نرخ تکرار پایه دانش‌آموزان: این شاخص نشان‌دهنده سهم جمعیت دانش‌آموزی است که در سال تحصیلی معین و در یک پایه مشخص، ثبت‌نام کرده و در سال تحصیلی آینده نیز در همان پایه تحصیلی ثبت‌نام می‌کنند.

همه شاخص‌های فوق درواقع به‌دنبال مسئله‌ای واحد می‌باشند و هر باری به‌نحوی و از وجهی به مسئله پرداخته شده، این درحالی است که این شاخص‌ها با توجه به پیچیدگی‌های نظام یادگیری و همچنین نواقص نحوه ارزیابی و امتحانات پایان سال چندان نمی‌توانند گویای وضعیت نظام آموزش‌وپرورش در‌ فرایند یاددهی-یادگیری باشد.

۱۱- عدم توجه به شاخص‌هایی به‌جهت سنجش کارکردهای تربیتی و پرورشی: آنچه که اکنون در مصوبه ۸۸۶ با آن مواجه هستیم عمدتاً شامل مواردی برای سنجش ساختار و تجهیزات وزارت آموزش‌وپرورش و برخی از کارکردهای جزئی در حوزه یادگیری و آموزش می‌باشد و از سنجش کارکردهای تربیتی و فرهنگی غفلت شده‌ است، البته در این باره شاخص‌هایی تحت‌عنوان شاخص‌های کیفی آمده، اما عملاً به‌دلیل عدم تعیین دقیق و واسپاری طراحی ابزارها و سنجه‌های سنجش آن به وزارت آموزش‌وپرورش غیرقابل اندازه‌گیری بوده و عملکرد سال‌های اخیر نیز نشان ‌می‌دهد که این شاخص‌ها عملاً اندازه‌گیری نشده است.

12) عدم توجه به شاخص‌هایی برای سنجش آموزش‌های مجازی و بهره‌مندی از تکنولوژی‌های نوظهور: هرچند که به‌دلیل تقریر مصوبه ۸۸۶ پیش از گسترش آموزش‌های مجازی و تکنولوژی‌های نوظهور در کشور، نمی‌توان عدم توجه این مصوبه به سنجش عملکرد آموزش‌وپرورش در این حوزه را نقیصه‌ای برای مصوبه مذکور به‌حساب آورد، اما با وجود تأکید مقدمه سند بر بازنگری در آن طی بازه‌های پنج‌ساله یکی از نکات مهم، لزوم توجه به این آموزش‌ها و تکنولوژی‌هاست. در حال حاضر تنها شاخصی تحت‌عنوان «نرخ اتصال مدارس به شبکه ملی اطلاعات و ارتباطات» در سند وجود دارد که به هیچ‌عنوان نمی‌تواند شناخت دقیقی از وضعیت آموزش‌های مجازی و بهره‌مندی دانش‌آموزان از تکنولوژی‌های نوظهور باشد.

علاوه‌بر آنچه که تاکنون درخصوص ایرادهای وارد به شاخص‌ها اظهار شد، به‌نظر می‌رسد برخی از شاخص‌های موجود نیز با توجه به نابسامانی‌ها و چالش‌های آماری آموزش‌وپرورش و عدم وجود برخی از داده‌ها، عملاً قابل محاسبه نیستند؛ این مشکل به‌ویژه آنگاه بیشتر جلب توجه می‌کند که به سالنامه‌های آماری به‌عنوان تنها مرجع ارائه داده‌های اولیه آموزش‌وپرورش مراجعه کنیم. درواقع جامعیت و کاملیت داده‌های سالنامه‌های آماری، ضامن ارزیابی سنجه‌ها ازسوی پژوهشگران و‌ سیاستگذاران خواهد بود. با توجه به اهمیت این مسئله در بخش بعدی‌ به‌ شکلی مبسوط به ایرادهای این سالنامه‌ها پرداخته‌ایم.

5. بررسی سالنامه‌های آماری وزارت آموزش‌وپرورش

وزارتخانه آموزش‌وپرورش از محدود دستگاه‌هایی است که سالیانه داده‌های اولیه‌ای را از وضعیت خود در ابعاد فضا و تجهیزات، کارکنان، دانش‌آموزان، امتحانات و… در قالب سالنامه‌های آماری منتشر می‌سازد. ازآنجایی‌که این سالنامه‌ها تنها آمار عمومی در دسترس پژوهشگران خارج از دستگاه آموزش‌وپرورش است، پایه‌ای اساسی و مهم در نظام سنجش و پایش آموزش‌وپرورش و محاسبه هرگونه شاخصی تلقی می‌شوند. با وجود این، فارغ از مزیت‌های این سالنامه‌ها، نقاط ضعف متعددی در آنها مشهود است که رفع این نواقص می‌تواند به مطالعات پژوهشی و سیاستگذاری آموزش‌وپرورش کمک بهینه‌ای کند، ازاین‌رو در ادامه به بخشی از مهم‌ترین اشکالات وارد بر این سالنامه‌ها اشاره شده است:

۱- تأخیر در چاپ و انتشار: در حال حاضر سالنامه‌ها با تأخیر چندین ماهه بعد از پایان هر سال تحصیلی منتشر می‌شود و برخی از شاخص‌ها نیز با تأخیر یک ساله گزارش می‌شوند. این مسئله موجب می‌شود سنجش و مطالعه نظام آموزش‌وپرورش همواره از واقعیت میدان عقب بماند و بسیاری از داده‌های آن نتواند مبنای سیاستگذاری دقیق و رو به آینده قرار گیرد. به‌عبارت دیگر ممکن است‌ سیاستگذاران و پژوهشگران بر روی مواردی کار می‌کنند که با واقعیت امروز نظام آموزش‌وپرورش هم‌خوانی ندارد. این مسئله آنگاه که به بحران‌هایی همچون فراگیری ویروس کرونا مواجه می‌شویم بیشتر خودنمایی می‌کند، به‌عبارتی در لحظاتی که باید به‌سرعت تصمیم‌گیری کرد، داده‌ای متقن موجود نیست و باید براساس داده‌های پراکنده تصمیم‌گیری کرد که در این حالت تصمیمات نیز نادقیق می‌شوند.

۲- فقدان آمار بخش‌هایی از وزارتخانه آموزش‌وپرورش: به‌رغم آنکه در سالنامه‌های آمار اطلاعات بسیاری وجود دارد، اما آمار برخی از بخش‌های مهم این وزارتخانه در سالنامه آماری موجود نیست. از این دست می‌توان به موارد ذیل اشاره داشت:

• آمار کارکنان ستادی وزارت آموزش‌وپرورش و سازمان‌های تابعه آن مانند سازمان نهضت سوادآموزی، مرکز امور بین‌الملل و مدارس خارج از کشور، سازمان مدارس غیردولتی، سازمان آموزش‌وپرورش استثنائی، سازمان نوسازی، توسعه و تجهیز مدارس کشور و….
• آمارهای مهم پیرامون کارکنان و معلمان مأمور به سایر دستگاه‌های اجرایی مانند آمار کارکنان اعزامی به مدارس غیردولتی،[5] معلمان و کارکنان اعزامی به مدارس خارج از کشور و کارکنان مأمور به ادارات دولتی.
• آمار معلمان حق‌التدریسان، آموزشیاران نهضت سواد‌آموزی، نیروهای خرید خدمات، سرباز معلمان و….
• تعداد دانش‌آموزان مناطق با دانش‌آموز کمتر از ۱۰۰ نفر.
• تعداد دانش‌آموزان کلاس‌های چندپایه به تفکیک دوپایه، سه‌پایه، چهارپایه، پنج‌پایه و شش‌پایه (معیارهای در نظر گرفته شده در مصوبه ۸۸۶ شورای‌عالی آموزش‌وپرورش).
• آمار کارکنان و دانشجویان مراکز تربیت‌معلم (دانشگاه فرهنگیان و دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی).
• آمار کارکنان بخش غیر دولتی (مدارس غیردولتی).
• آمار ورودی (به تفکیک مراکز تربیت‌معلم و آزمون ماده (۲۸) اساسنامه دانشگاه فرهنگیان) و خروجی (بازنشستگان) نیروی انسانی.
• آمار هنرآموزان (معلمان هنرستان‌ها).

۳- خطاهای محاسباتی: در بسیاری از جداول آماری خطاهای محاسباتی وجود دارد که موجب عدم اعتماد پژوهشگران به داده‌های نهایی یا جمع‌های کل می‌شود و عملاً پژوهشگر را وادار می‌سازد با شک در تمامی اعداد‌ ارائه ‌شده به راستی‌آزمایی جداول بپردازد.

۴- حذف آمارهای مرتبط با حوزه‌های ستادی: در سالنامه‌های سال‌های قبل همچون سالنامه سال تحصیلی ۱۳۹۱-۱۳۹۲ در جداول اصلی، میان استان‌ها، ردیف نیز با عنوان «حوزه‌های ستادی» وجود داشته یا در سالنامه سال تحصیلی ۱۳۹1-۱۳۹0 جدولی با عنوان کارکنان حوزه ستادی و سازمان‌های تابعه قید می‌شده، اما این آمار در سال‌های بعد حذف شده است.

۵- فقدان شاخص‌هایی برای سنجش حوزه‌های مهم همچون عدالت آموزشی و کیفیت آموزشی: عمده داده‌های موجود در سالنامه آماری مربوط به مسائل کمّی هستند، درحالی که وجود داده‌هایی برای سنجش کیفیت خدمات و آموزش‌های‌ ارائه ‌شده نیز برای مطالعات پژوهشی و سیاستگذاری حائز اهمیت است. برخی از آمارهای موجود در این حوزه‌ها نیز به‌نظر می‌رسد به‌تنهایی نمی‌توانند کارکرد مطلوبی داشته باشند؛ برای مثال برای سنجش کیفیت آموزش‌های‌ ارائه ‌شده تنها می‌توان آمار نتایج امتحانات پایه‌های تحصیلی (شامل شرکت‌کنندگان در امتحانات، قبول‌شدگان، مردودین و درصد قبولی) را مشاهده کرد. درحالی که مهم‌تر از قبولی یا مردودی، نمرات دانش‌آموزان است. زیرا چه با نمره ۲۰ و چه با نمره ۱۰ می‌توان قبول شد، اما میزان نمره کسب شده در سنجش کیفیت یادگیری اهمیت بالاتری دارد، هرچند که نمره نیز به‌تنهایی گویای کیفیت یادگیری نیست، اما به هر شکل می‌تواند یکی از معیارهای سنجش قرار گیرد.

۶- حذف برخی از شاخص‌ها در برخی از سال‌های تحصیلی: یکی از مواردی که در مطالعات پژوهشی حائز اهمیت است، امکان سنجش پیوسته وضعیت شاخص‌ها می‌باشد؛ این درحالی است که در برخی از سال‌های تحصیلی به یکباره شاخصی حذف یا گزارش آن ارائه نمی‌شود و عملاً در‌ فرایند سنجش وقفه ایجاد می‌کند. برای نمونه جمعیت دانش‌آموزان پایه سوم متوسطه در سال تحصیلی ۱۳۹7-۱۳۹6 گزارش نشده یا آمار تفکیکی هنرآموزان فنی‌وحرفه‌ای و کاردانش تنها تا سال تحصیلی 1398-1397 ذکر شده که این موجب می‌شود بسیاری از شاخص‌هایی که برمبنای این جمعیت قابل محاسبه است، از دسترس خارج شوند.

۷- فقدان آمارهای مربوط به آموزش‌های مجازی و بهره‌مندی از تکنولوژی‌های نوظهور: با توجه به اهمیت یافتن آموزش‌های مجازی و تکنولوژی‌های نوظهور در سال‌های اخیر به‌ویژه پس از همه‌گیری ویروس کرونا، جای خالی آمارهایی که نشان‌دهنده وضعیت این آموزش‌ها و میزان دسترسی دانش‌آموزان و معلمان و مهم‌تر از آن کیفیت آموزش‌های ارائه شده باشد، در سالنامه‌های آماری خالی است.

۸- نقص داده‌های برخی شاخص‌ها: در برخی موارد با وجود آنکه داده‌های شاخصی در سالنامه آماری موجود است، اما نقص در اطلاعات آمده موجب می‌شود که عملاً آن شاخص و داده‌ها قابل بهره‌برداری نباشد و نتوان برمبنای آن تصمیم‌گیری کرد یا پژوهشی را به سرانجام رساند. برای مثال در موارد متعددی دیده شده ‌است که آمارهای نیروی انسانی بدون آمار سازمان آموزش‌وپرورش کودکان استثنائی ارائه می‌شود یا آمارهای مربوط به کارکنان بدون آمار نیروهای ستادی و مراکز تربیت‌معلم‌ ارائه ‌شده است. همچنین جمعیت‌های دانش‌آموزان نیز گاهی بدون در نظر گرفتن بزرگسالان گزارش می‌شود. درصورتی که پژوهشگران و‌ سیاستگذاران باید درنهایت آماری جامع، کامل و نهایی از وضعیت هر شاخص داشته‌ باشند.

6. جمع‌بندی و ارائه پیشنهادها

آنچه که گذشت نشان ‌می‌دهد ارزیابی نظام آموزش‌وپرورش که از دو حیث، سنجش عملکرد و تعیین اهدافی برای تنظیم برنامه‌ها در جهت نیل به استانداردها، گذاره‌ای مهم در کارآمدی نظام آموزش‌وپرورش است، تاکنون‌ به‌ شکلی جامع عملیاتی نشده و از اقدامات مهمی همچون موارد ذیل که اسناد بالادستی بر آنها تأکید دارند، غفلت شده است:

• طراحی شاخص‌های ارزیابی میزان تحقق سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش.
• ارزشیابی بیرونی عملکرد نظام تربیت رسمی عمومی در حوزه ساحت‌های شش‌گانه تربیت و زیرنظام‌های آن، زیر نظر شورای‌عالی آموزش‌وپرورش در دوره‌های زمانی سه تا پنج‌ساله.
• ارزیابی و نظارت راهبردی‌ فرایند تحول بنیادین نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی ازسوی شورای‌عالی انقلاب فرهنگی.
• طراحی الگوی ارزیابی فعالیت‌های فرهنگی، پرورشی و تربیتی مدارس و تدوین عوامل، ملاک‌ها، شاخص‌ها و معیارهای معتبر و استاندارد مبتنی‌بر فلسفه تعلیم‌وتربیت اسلامی.
• طراحی سازوکارهای مناسب برای رصد دوساله تحولات نظام آموزش‌وپرورش و تربیت‌معلم در سطح ملی، منطقه‌ای، جهان اسلام و بین‌المللی تا پایان سال اول برنامه ششم توسعه.
• طراحی نظام و تدوین ملاک‌ها، شاخص‌ها و معیارهای ارزشیابی نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی.

ارزشیابی نظام آموزش‌وپرورش در مرحله نخست نیازمند تعیین شاخص‌هایی برای سنجش عملکرد است. این شاخص‌ها باید ذیل هدف کلان نظام آموزش‌وپرورش که در سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش ترسیم‌ شده‌ است، تعریف شوند، اما در حال حاضر تنها به مصوبه ۸۸۶ شورای‌عالی آموزش‌وپرورش و تعریف 29 شاخص کمّی و 14 شاخص کیفی، خلاصه شده‌اند که آن نیز دارای اشکالات متعددی همچون موارد ذیل است:

• فقدان جامع‌نگری در شاخص‌های سنجش عملکرد نظام تعلیم و تربیت.
• ابهام در نسبت شاخص‌های‌ تعیین ‌شده با اسناد بالادستی.
• عدم تعیین تکلیف شاخص‌های کیفی.
• تعیین مبهم استانداردها.
• وجود اشتباهات علمی یا فنی در تعیین استانداردها.
• عدم تفکیک منطقه‌ای (کشوری / شهری / روستایی / منطقه آموزشی) شاخص‌ها.
• عدم تفکیک استانداردهای دوره متوسطه دوم.
• شاخص‌های غیرهمسو با مسیر کارآمدی نظام آموزشی.
• عدم تعریف سازوکارهای سنجش برخی شاخص‌ها.
• هم‌پوشانی برخی شاخص‌ها در یک مسئله.
• عدم توجه به شاخص‌هایی برای سنجش کارکردهای تربیتی و پرورشی.
• عدم توجه به شاخص‌هایی برای سنجش آموزش‌های مجازی و بهره‌مندی از تکنولوژی‌های نوظهور.

اگر اشکالات بر شمرده در بالا نیز موجود نبود، با اطلاعات و آمارهای منتشر شده از وزارتخانه آموزش‌وپرورش که تنها به سالنامه‌های آماری منحصر است، نمی‌شد بسیاری از شاخص‌ها را به‌درستی محاسبه و‌ به‌ شکل فرایندی مورد مطالعه قرار داد، زیرا این سالنامه‌ها دارای مشکلاتی از این قبیل هستند:

• تأخیر در چاپ و انتشار.
• فقدان آمار بخش‌هایی از وزارتخانه آموزش‌وپرورش.
• خطاهای محاسباتی.
• حذف آمارهای مرتبط با حوزه‌های ستادی.
• فقدان شاخص‌هایی برای سنجش حوزه‌های مهم همچون عدالت آموزشی و کیفیت آموزشی.
• حذف برخی از شاخص‌ها در برخی از سال‌های تحصیلی.
• فقدان آمارهای مربوط به آموزش‌های مجازی و بهره‌مندی از تکنولوژی‌های نوظهور.
• نقص داده‌های برخی شاخص‌ها.

پیشنهادها

با وجود این و فارغ از لزوم استقرار نظام جامع سنجش و پایش عملکرد وزارتخانه آموزش‌وپرورش با ارتقای مرکز فعلی سنجش و پایش کیفیت آموزشی، پیشنهادهایی برای بهبود وضعیت نظام سنجش و پایش آموزش‌وپرورش از منظر شاخص‌های ارزیابی در شرایط فعلی ارائه می‌شود:

۱) ارتقای «مرکز سنجش و پایش کیفیت تحصیلی» به سازمانی مستقل ذیل شورای‌عالی آموزش‌وپرورش با ساختار هیئت امنایی و با رویکرد استقرار نظام سنجش یکپارچه و برخط شاخص‌های کیفیت نظام آموزشی: مرکز سنجش و پایش کیفیت تحصیلی هم‌اکنون به‌عنوان مرکزی ذیل نظر وزیر آموزش‌وپرورش اداره می‌شود. در ساختار کنونی رئیس سازمان منصوب شخص وزیر است و طبیعتاً گزارش‌های رصد و پایش کیفیت تحصیلی و کارکردهای وزارتخانه ازآنجاکه به‌منزله عملکرد وزارتخانه مرتبط می‌شود و با تعارض منافع مواجه است. ازاین‌رو به‌منظور رصد دائمی کیفیت آموزشی و کارکردهای وزارت آموزش‌وپرورش، این مرکز نیازمند ارتقای ساختاری و تغییر نحوه مدیریت برای رفع تعارض منافع و افزایش اختیارات جهت رصد مداوم کیفیت آموزشی است. انتقال این مرکز ذیل شورای‌عالی آموزش‌وپرورش با تکلیف زیر نظام پژوهش و ارزشیابی نظام مبنی‌بر «ارزشیابی بیرونی عملکرد نظام تربیت رسمی عمومی در حوزه ساحت‌های شش‌گانه تربیت و زیرنظام‌های آن زیر نظر شورای‌عالی آموزش‌وپرورش در دوره‌های زمانی سه تا پنج‌ساله» نیز منطبق می‌باشد. همچنین نیاز است تحقیقات این مرکز از قید عدم انتشار رها شده و به‌صورت برخط در دسترس سیاستگذاران، مجریان و پژوهشگران حوزه آموزش‌وپرورش قرار گیرد. این سازمان موظف به سنجش و ارزیابی و رتبه‌بندی معلمان، ارزیابی و رتبه‌بندی مدارس، ارزیابی و سنجش فرایند‌های یاددهی-یادگیری خواهد بود.

۲) بازنگری در مصوبه ۸۸۶ شورای‌عالی آموزش‌وپرورش با هدف شاخص‌گذاری برمبنای سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش و زیرنظام‌های آن: ازآنجاکه استانداردهای‌ تعیین ‌شده در مصوبه ۸۸۶ براساس آنچه که در مقدمه سند آمده دارای اعتبار پنج‌ساله بوده و در 1397/7/15 به سر آمده، ضروری است که شورای‌عالی آموزش‌وپرورش با توجه به انتقادهای مطرح درخصوص این مصوبه ازجمله نکات ذکر شده در این گزارش، نه‌تنها استانداردها را به‌ روز سازد، بلکه در شاخص‌ها نیز بازاندیشی کند و به‌ویژه شاخص‌های کیفی را با در نظر گرفتن شاخص‌هایی دقیق، قابل اندازه‌گیری، رصد و پایش سازد. همان‌طور که بیان شد برای تحقق سند تحول بنیادین به‌عنوان مهم‌ترین سند بالادستی که نقطه مطلوب آموزش‌وپرورش را معین می‌سازد، باید شاخص‌های سنجش عملکرد وزارت آموزش‌وپرورش نیز براساس راهکارها و رویکردهای این سند و زیرنظام‌های آن تنظیم شود تا هم نظام آموزش‌وپرورش به‌سمت اجرایی‌سازی سند تحول بنیادین سوق یابد و هم میزان تحقق سند تحول بنیادین قابل ارزیابی باشد.

۳) طراحی سازوکارهای مناسب برای رصد دوسالانه تحولات نظام آموزش‌وپرورش و تربیت‌معلم در سطح ملی، منطقه‌ای، جهان اسلام و بین‌المللی: این امر مورد تأکید زیر نظام پژوهش و ارزشیابی نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی مصوب نهصد و چهل و هفتمین جلسه شورای‌عالی آموزش‌وپرورش مورخ 1396/7/3 بوده که باید تا پایان سال اول برنامه ششم توسعه انجام شود. تکلیف بر این امر از حیث معین شدن رتبه ایران در سطح ملی، منطقه‌ای، جهان اسلام و بین‌المللی حائز اهمیت است.

4) تعیین شاخص‌هایی به تفکیک حوزه‌های مهمی همچون کیفیت آموزشی، آموزش‌های مجازی، عدالت آموزشی و آموزش ساحت‌های شش‌گانه: جدای از سنجش عملکرد وزارتخانه آموزش‌وپرورش رصد مستمر برخی از حوزه‌های موضوعی مهم، به‌خودی خود حائز اهمیت و نیازمند تعریف شاخص است. ازجمله این حوزه‌ها می‌توان به کیفیت آموزشی، عدالت آموزشی و آموزش ساحت‌های شش‌گانه («ساحت تربیتی اعتقادی، عبادی و اخلاقی»، «ساحت تربیت اقتصادی و حرفه‌ای»، «ساحت تربیت علمی و فناوری»، «ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی»، «ساحت تربیت زیستی و بدنی»، «ساحت تربیت زیبایی‌شناختی و هنری») اشاره کرد. 

۵) تعیین شاخص‌هایی برای سنجش عملکرد نظام یاددهی - یادگیری: همان‌طور که پیش از این نیز بیان شد، در حال حاضر و با توجه به پیچیدگی‌های امر آموزش نمی‌توان تنها به ارتقای دانش‌آموزان و گذر تحصیلی آنها از پایه‌ای به پایه‌ای دیگر به‌عنوان سنجه موفقیت یادگیری بسنده کرد. این مهم نیازمند تعریف شاخص‌هایی دقیق است که اولاً یادگیری را در دانش‌آموزان سنجیده و ثانیاً بتواند کیفیت آموزش‌های ارائه‌شده ازسوی معلمان و مهارت‌های معلم را به‌عنوان یاد‌دهنده بسنجد.

۶) تدوین شاخص‌هایی به‌جهت سنجش کیفیت و کمیت عملکرد آموزش‌وپرورش در حوزه فرهنگی - تربیتی (پرورشی): عمده سنجه‌های موجود برای ارزیابی عملکرد وزارت آموزش‌وپرورش معطوف به فرایندهای آموزشی و ساختار و تجهیزات است، درحالی که حوزه تربیتی - فرهنگی به‌عنوان یکی از کارکردهای اصلی آموزش‌وپرورش باید محل توجه قرار گیرد و با تعریف شاخص‌هایی وضعیت عملکرد آن مشخص شود. در این مهم نباید به ذکر شاخص‌هایی کیفی بسنده کرد و مانند مصوبه ۸۸۶ طراحی سازوکارهای آن را به وزارت آموزش‌وپرورش سپرد، بلکه باید با تعیین سنجه‌ها و ابزارهایی دقیق برای هریک‌ به‌ دقت مورد ارزیابی قرار گیرند.

۷) تجمیع سامانه‌های آماری وزارتخانه آموزش‌وپرورش و ارائه وضعیت برخط، دقیق و به‌روز شاخص‌ها: در کنار لزوم به‌روزرسانی شاخص‌ها، تسهیل دسترسی به شاخص‌ها برای پژوهشگران و‌ سیاستگذاران امری مهم است و تنها در این‌صورت خواهد بود که ارزشیابی عملکرد وزارت آموزش‌وپرورش بر هدف نهایی خود می‌نشیند. در حال حاضر جزء سالنامه‌های آماری، داده‌های رسمی دیگری ازسوی آموزش‌وپرورش منتشر نمی‌شود که این وضعیت قابل قبول نیست و نیاز است سامانه‌های آماری متعدد وزارت آموزش‌وپرورش در یکدیگر ادغام و با راه‌اندازی سامانه‌ای واحد داده‌های خام و وضعیت شاخص‌های مورد نظر در دسترس قرار گیرد.

راهبری:

دبیر شورای‌عالی آموزش‌وپرورش

وزیر آموزش‌وپرورش

رئیس مرکز سنجش و پایش کیفیت آموزشی

مرکز برنامه‌ریزی منابع انسانی و فناوری اطلاعات آموزش‌وپرورش

رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی درسی وزارت آموزش‌وپرورش

رئیس پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش

دبیر شورای‌عالی انقلاب فرهنگی

رئیس کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس شورای اسلامی