بیان و شرح مسئله
رصد و ارزیابی مستمر هر نظام و سیستمی از ضروریات پیشرفت و توسعه آن است و نظام آموزشوپرورش نیز از این امر مستثنا نیست. در نظام آموزشوپرورش بهرغم تأکیدات تمامی سیاستها و اسناد بالادستی بر مسئله ارزیابی و سنجش عملکرد از موارد مهمی غفلت شده است:
. آنطور که در تمامی موارد فوق نیز مشهود است، لازمه امر مهم ارزیابی مستمر نظام آموزشوپرورش وجود شاخصها و نشانگرهایی است که هم ازسویی نظام عملکرد را میسنجند و هم ازسوی دیگر بهمثابه هدف، برنامهریزیها را جهتدهی میکنند. تنها دو سند برای تعیین این شاخصها ازسوی شورایعالی آموزشوپرورش به تصویب رسیده است؛ مصوبه 760 مورخ 1386 که در آن تنها برخی از شاخصها نامبرده شده است و مصوبه 886 مورخ 1392 که براساس شاخصهای مذکور در مصوبه 760 تقریر شده و دارای نشانگرهای عملیاتی برای سنجش عملکرد وزارت آموزشوپرورش بههمراه شرح هر شاخص و استانداردهای آن است. با وجود این عملکرد نظام سنجش و پایش نظام آموزشوپرورش در سالهای اخیر نشان داد که مصوبه 886 نیز در عمل نتوانسته با دقت و جامعیت این نظام ارزیابی را پوشش دهد. این ناکارآمدی بخشی به ساختار نظام سنجش و پایش بازمیگردد، اما بخشی دیگر ریشه در ایرادهای مصوبه مذکور دارد که توجه به آنها در بازنگری مصوبه ضروری است. این بازنگری باید مطابق مقدمه مصوبه، پنج سال پس از تصویب یعنی در سال 1397 انجام پذیرد، اما تاکنون صورت نگرفته است. ازاینرو در گزارش پیشرو به بررسی ایرادهای وارد به این مصوبه پرداخته شده تا بستری برای بازنگری در آن فراهم آید.
ازسوی دیگر با توجه به اهمیت سالنامههای آماری بهعنوان تنها مرجع رسمی ارائه دادههای خام برای سنجش شاخصهای تعیینشده، ضروری میرسد که این سالنامهها نیز مورد بررسی قرار گیرد تا بتوان با رفع نواقص، عملکرد سنجهها و ارزیابی متقن آنها ازسوی پژوهشگران و سیاستگذاران را تضمین کند.
یافتههای کلیدی:
بررسیهای انجام شده نشان داد که ایرادهای کلی وارد به مصوبه 886 شورای عالی آموزش و پرورش به شرح ذیل است:
فقدان جامعنگری در شاخصهای سنجش عملکرد نظام تعلیم و تربیت (همچون شاخصهایی برای سنجش میزان یادگیری با کیفیت دانشآموزان، عدالت آموزشی، وضعیت بهداشت و سلامت دانشآموزان و سنجش نسبت معلم به دانشآموز).
ابهام در نسبت شاخصهای تعیین شده با اسناد بالادستی (همچون اهداف در نظر گرفته شده در سند تحول بنیادین و برنامههای پنجساله توسعه).
عدم تعیین تکلیف شاخصهای کیفی.
تعیین مبهم استانداردها (همچون استاندارد درصد پذیرش دوره پیشدبستانی به میزان 68 درصد).
وجود اشتباهات علمی یا فنی در تعیین استانداردها (همچون استاندارد ضریب اشتغال واقعی کارکنان و سهم هزینههای آموزشوپرورش از کل تولید ناخالص داخلی (GDP)).
عدم تفکیک منطقهای (کشوری / شهری / روستایی / منطقه آموزشی) شاخصها.
عدم تفکیک استانداردهای دوره متوسطه دوم.
شاخصهای غیرهمسو با مسیر کارآمدی نظام آموزشی (همچون زمینهسازی برای افزایش مدارس غیردولتی، رواج مقالهنویسی و اولویت دادن به کمیت بهجای کیفیت در آموزشهای ضمن خدمت).
عدم تعریف سازوکارهای سنجش برخی شاخصها (همچون شاخص میزان رضایت شغلی کارکنان).
همپوشانی برخی از شاخصها در یک مسئله (همچون شاخصهای نرخ ارتقا، نرخ ماندگاری، نرخ تکرار پایه و نرخ گذر دانشآموزان).
عدم توجه به شاخصهایی بهجهت سنجش کارکردهای تربیتی و پرورشی.
عدم توجه به شاخصهایی برای سنجش آموزشهای مجازی و بهرهمندی از تکنولوژیهای نوظهور.
بررسی سالنامههای آماری وزارتخانه آموزش و پرورش نیز مورد بررسی انتقادی قرار گرفت که ایرادات مشهود در آن به شرح ذیل است:
تأخیر در چاپ و انتشار.
فقدان آمار بخشهایی از وزارتخانه آموزشوپرورش (مانند سازمانهای تابعه آموزشوپرورش از قبیل سازمان نهضت سوادآموزی، سازمان مدارس غیردولتی، مرکز امور بینالملل و مدارس خارج از کشور).
خطاهای محاسباتی.
حذف آمارهای مرتبط با حوزههای ستادی.
فقدان شاخصهایی برای سنجش حوزههای مهم همچون عدالت آموزشی و کیفیت آموزشی.
حذف برخی از شاخصها در برخی از سالهای تحصیلی (مانند تعداد معلمان مأمور به مدارس غیردولتی یا آمار تفکیکی هنرآموزان فنیوحرفهای و کاردانش).
فقدان آمارهای مربوط به آموزشهای مجازی و بهرهمندی از تکنولوژیهای نوظهور.
نقص دادههای مرتبط با برخی شاخصها (مانند گزارش آمار نیروی انسانی بدون در نظر گرفتن آمار سازمان آموزشوپرورش استثنائی یا آمار کارکنان منهای آمار نیروهای ستادی و مراکز تربیت معلم).
پیشنهاد راهکار تقنینی، نظارتی یا سیاستی
براساس بررسیهای فوق، پیشنهادهای ذیل ارائه شده است:
ارتقای «مرکز سنجش و پایش کیفیت تحصیلی» به سازمانی مستقل ذیل شورایعالی آموزشوپرورش با ساختار هیئت امنایی.
بازنگری در مصوبه 886 شورایعالی آموزشوپرورش با هدف شاخصگذاری برمبنای سند تحول بنیادین آموزشوپرورش و زیرنظامهای آن.
طراحی سازوکارهای مناسب برای رصد دو ساله تحولات نظام آموزشوپرورش و تربیتمعلم در سطح ملی، منطقهای، جهان اسلام و بینالمللی.
تعیین شاخصهایی به تفکیک حوزههای مهمی همچون کیفیت آموزشی، آموزشهای مجازی، عدالت آموزشی و آموزش ساحتهای ششگانه.
تعیین شاخصهایی برای سنجش عملکرد نظام یاددهی – یادگیری.
تدوین شاخصهایی برای سنجش کیفیت و کمیت عملکرد آموزشوپرورش در حوزه فرهنگی - تربیتی (پرورشی).
تجمیع سامانههای آماری وزارتخانه آموزشوپرورش و ارائه وضعیت برخط، دقیق و بهروز شاخصها.
رصد و ارزیابی مستمر آموزشوپرورش ضامن ارتقای کیفیت آن و جبران عقبماندگیها و تقویت نقاط قوت است. این ارزیابی علاوهبر دادههای خام، نیازمند شاخصهایی دقیق و استاندارد است که بتوان برمبنای آن به رصد پیوسته پرداخت. اهمیت این شاخصها و استانداردها آنجاست که ازسویی عملکرد آموزشوپرورش را میسنجند و ازسوی دیگر بهعنوان هدفی، برنامههای آموزشوپرورش را جهتدهی میکند. در این راستا شورایعالی آموزشوپرورش بهعنوان نهادی بالادستی در سیاستگذاری حوزه آموزش عمومی و متوسطه کشور در گام نخست «شاخصهای ارزیابی نظام آموزشوپرورش» را در جلسه ۷۶۰، مورخ 1386/11/23 و سپس در گام بعدی با اتکا به این مصوبه «نشانگرهای ارزشیابی نظام آموزشوپرورش و استانداردهای آن» را در جلسه 886 مورخ 1392/7/15 به تصویب رساند. این درحالی است که نهتنها اسناد مذکور مبتنیبر سند تحول بنیادین آموزشوپرورش نیستند، بلکه سند «اهداف دورههای تحصیلی» که درواقع باید نشانگرهای ارزشیابی براساس آنان تعیین شود، مصوب 1397/2/10 (طی جلسه 952 شورایعالی آموزشوپرورش) میباشد؛ این بدین معناست که ترتیب منطقیای بین این اسناد وجود ندارد و سند 866 باید حداقل پس از تصویب سند اهداف دورههای تحصیلی در سال 1397 مورد بازنگری قرار گیرد تا بتوان شاخصهایی را برای سنجش میزان تحقق این اهداف ارائه دهد.
در هر حال اکنون پس از گذشت قریب به ۱۰ سال از مصوبه ۸۸۶، آنچه در عمل مشهود است نشان میدهد که سیاستگذار نتوانسته به اهداف خود نائل آید. در اینخصوص علاوهبر مشکلات ساختاری و عدم رعایت ترتیب در اسناد بالادستی بهنظر میرسد در اصل مصوبه ۸۸۶ نیز که دربردارنده نشانگرهای ارزشیابی است، اشکالاتی وجود دارد که مانع نیل به اهداف مورد نظر شده و با وجود اینکه در مقدمه مصوبه 886 تأکید شده بود: «نشانگرهای ارزشیابی حداقل برای مدت ۵ سال معتبر و لازمالاجراست» تاکنون اصلاحی در این مصوبه صورت نپذیرفته است.
ازسوی دیگر در سالنامههای آماری که منبع رسمی دادههای خام برای سنجش نشانگرها هستند نیز ایرادها و خلأهایی جدی وجود دارد که عملاً محاسبه همان نشانگرهای تعیین شده را برای پژوهشگران با مشکل مواجه میسازد. ازاینرو در گزارش پیشرو تلاش شده است پس از ترسیم وضعیت مطلوب نظام سنجش و پایش کیفیت تحصیلی در اسناد بالادستی، به اصلیترین چالشهای محاسبه شاخصهای ارزیابی نظام آموزشوپرورش براساس سالنامههای آماری اشاره شود که در صورت عدم اصلاح آنان ارائه هر شاخصی در مرحله محاسبه دچار مشکل خواهد بود.
در خصوص سنجش عملکرد نظام آموزش و پرورش و لزوم شاخصگذاری برای این مهم تأکیداتی در اسنادبالادستی ذیل، آمده است:
- سیاستهای کلی ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش (ابلاغیه مقام معظم رهبری در سال 1392)،
- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی در تاریخ آذرماه 1390)،
- زیرنظام پژوهش و ارزشیابی نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران (مصوبه جلسه 947 شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 1396/7/3).
مشخصاً دو مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش به شاخصگذاری در خصوص این مهم پرداخته است؛ این دو مصوبه عبارتند از:
- مصوبه شاخصهای ارزیابی نظام آموزش و پرورش مصوب جلسه 760 در تاریخ 1386/11/23
- مصوبه نشانگرهای ارزشیابی نظام آموزش و پرورش و استانداردهای آن مصوب جلسه 886 مورخ 1396/7/15
در این گزارش ضمن بررسی ابعاد موضوع در اسنادبالادستی، مشخصاً به مصوبه 886 و مفاد آن خواهیم پرداخت.
اسناد بالادستی در حوزه آموزشوپرورش همواره تأکیدات فراوانی بر ارزشیابی و تدوین شاخصهای کیفی و کمّی برای ارزیابی فعالیتهای آموزشی و پرورشی داشتهاند. رهبر معظم انقلاب نیز بارها در رهنمودهای خود بر مسئله شاخصگذاری در فعالیتها و برنامههای آموزشوپرورش تأکید داشتهاند. در ادامه برخی از مهمترین اسناد بالادستی و رهنمودهای رهبر انقلاب مرور شده است تا بستری برای تحلیل کلان آنها فراهم آید.
الف) وزارت آموزشوپرورش موظف است:
ب) دبیرخانه شورای عالی آموزشوپرورش موظف است:
تحلیلی بر رصد و پایش نظام آموزشوپرورش در اسناد بالادستی
بررسی اسناد فوق نشان میدهد که در قالب عبارتهای متعدد بر تدوین شاخصهایی ویژه سنجش و ارزیابی ابعاد مختلف آموزشوپرورش تأکید شده، هرچند که حوزههای مورد رصد به دقت مشخص نشده و تنها به عناوین کلی بسنده شده است. در حالت کلی موارد تأکید شده جهت سنجش و ارزیابی را بهشرح ذیل برشمرد:
۱) سنجش و ارزشیابی عملکرد نظام تعلیموتربیت رسمی عمومی (در دو سطح درونی و بیرونی).
۲) ارزیابی و نظارت راهبردی فرایند تحول بنیادین نظام تعلیموتربیت رسمی عمومی.
۳) ارزیابی برنامههای راهبردی و دراز مدت آموزشوپرورش.
۴) استقرار نظام سنجش صلاحیتهای عمومی، تخصصی و حرفهای معلمان.
۵) رصد تحولات نظام آموزشوپرورش و تربیتمعلم در سطح ملی، منطقهای، جهان اسلام و بینالمللی.
۶) ارزیابی فعالیتهای فرهنگی و تربیتی مدارس.
۷) رصد و ارزیابی برنامههای درسی دانشآموزان و تربیتمعلم.
۸) رصد مستمر و سنجش کیفیت زمینهها، دروندادهها، فرایندها و بروندادههای نظام تعلیموتربیت رسمی عمومی.
برای سنجش موارد فوق، اسناد بالادستی وظایفی را برعهده وزارت آموزشوپرورش، شورایعالی انقلاب فرهنگی و شورایعالی آموزشوپرورش گذاشتهاند تا طی آنان ضمن شاخصگذاری برای سنجش هر مورد، بر رصد مستمر این موارد در بازههای عمدتاً سه تا پنجساله نیز نظارت کنند.
برای سنجش و ارزیابی سایر ابعاد و سطوح نیز افزون بر ارزیابی و نظارت راهبردی فرایند تحول بنیادین نظام تعلیموتربیت رسمی عمومی که برعهده شورایعالی انقلاب فرهنگی گذاشته شده و ارزشیابی بیرونی عملکرد نظام تربیت رسمی عمومی در حوزه ساحتهای ششگانه تربیت و زیرنظامهای آنکه وظیفه شورایعالی آموزشوپرورش تعریف شده است، سیاستگذار معین کرده تا «مرکز سنجش آموزشوپرورش» به «مرکز ارزشیابی و تضمین کیفیت نظام آموزشوپرورش» تبدیل شود. هرچند که تاکنون صرفاً تغییر نام این مرکز انجام شده است و بررسیهای میدانی نشان میدهد هنوز این مرکز از نظر ساختار، تشکیلات و نیروی انسانی متخصص نتوانسته به جایگاه شایسته خود برای رصد و ارزشیابی عملکرد نظام تربیت رسمی عمومی در زیرنظامها و ساحتهای ششگانه تربیتی تبدیل شود.
در زمینه ارزیابی و نظارت راهبردی فرایند تحول بنیادین، با اینکه نزدیک به ۱۰ سال از تصویب سند مربوطه گذشته، اما تاکنون شورایعالی آموزشوپرورش به تدوین و تصویب شاخصهای مورد نیاز این امر نپرداخته است. از طرف دیگر، درخصوص تعیین شاخصهایی برای سنجش عملکرد آموزشوپرورش نیز تنها دو مصوبه یعنی «شاخصهای ارزشیابی نظام آموزشوپرورش» در سال ۱۳۸۶ و با اتکا بر آن، سند «نشانگرهای ارزشیابی نظام آموزشوپرورش و استانداردهای آن» در سال ۱۳۹۲ به تصویب رسیدهاند. مصوبه ۷۶۰ با اتخاذ رویکرد مبتنیبر نظر متخصصان و الگوی اعتبارسنجی، صرفاً به ذکر شاخصهای عناصر مختلف نظام آموزشی در سه دسته «درونداد»، «فرایند» و «برونداد» بسنده کرده و هیچگونه تعریف و استانداردی برای آنها ارائه نکرده است. مصوبه ۸۸۶ نیز تنها دربردارنده برخی از شاخصهای تعریف شده در مصوبه ۷۶۰ است و در مقدمه آن با اشاره به اعتبار پنجساله، آموزشوپرورش مکلف به تکمیل استانداردها و آمادهسازی بسترهای رصد و پایش شاخصها شده که این تکلیف نیز تا به امروز عملکرد مشخصی نداشته است.
در مجموع میتوان گفت اسناد بالادستی هرچند بر رصد و پایش کارکردهای نظام آموزشوپرورش رسمی عمومی تأکید داشتهاند، اما تنها در حد کلی گویی بوده و شرح وظایف دستگاهها، رویکردهای سنجش و پایش، موارد و حوزههای لازم برای رصد و مهمتر از همه شاخصهای لازم برای سنجش به دقت تعیین نشده است.
مهمتر از همه آنکه مصوبات موجود، هیچکدام مبتنیبر «سند تحول بنیادین آموزشوپرورش» و «سند اهداف دورههای تحصیلی» نیستند و درنتیجه برای ارزیابی ساحتهای ششگانه تعلیموتربیت و زیرنظامهای آن کفایت نمیکنند. سند تحول بنیادین و تحقق آن ایجاب میکند که شاخصهای ارزیابی ویژه خود را داشته باشد و نمیتوان انتظار تحول بنیادین در محتوا و ساختار آموزشوپرورش را داشت، اما همچنان بر همان سیاق سابق به ارزیابی آن پرداخت.
اعتبار مصوبه 886 نیز آنطور که در مقدمه سند آمده تنها بهمدت پنجسال یعنی تا سال ۱۳۹۷ بوده و با توجه به نواقص و مشکلات عدیدهای که در آن میباشد نیازمند بازنگری است؛ بهویژه آنکه شاخصهای ارزیابی باید تابعی از اهداف دورههای تحصیلی باشند و اکنون اگرچه با تأخیر، اما در سال ۱۳۹۷ اهداف دورههای تحصیلی مبتنیبر سند تحول بنیادین به تصویب رسیده است که اولی آن است مصوبه ۸۸۶ نیز مبتنیبر این سند بازنگری شود؛ لذا بدینمنظور در ادامه به بررسی نواقص و مشکلات سند 886 برای رعایت در بازنگریهای آتی پرداخته میشود.
«نشانگرهای ارزشیابی نظام آموزشوپرورش و استانداردهای آن» عنوان مصوبه ۸۸۶ شورایعالی آموزشوپرورش است که در 1392/7/15 به تصویب رسیده و مطابق جزء «۴» بند «الف» ماده واحده این مصوبه، آموزشوپرورش مکلف شده است تا ارزشیابی تحلیلی عملکرد خود را براساس شاخصها و استانداردهای مصوب، هر سال به شورایعالی آموزشوپرورش گزارش کند. عدم موفقیت این مصوبه را میتوان علاوهبر مشکلات ساختاری نظام سنجش و پایش و ناتوانی آن در محاسبه برخی از شاخصها، در مشکلات و نواقص مصوبه دانست که توجه به آنها برای بازاندیشی در مصوبه یا تقریر هر مصوبه دیگری ضروری است. ازاینرو در ادامه به بخشهایی از این اشکالات پرداخته شده است:
۱- فقدان جامعنگری در شاخصهای سنجش عملکرد نظام تعلیم و تربیت: در مصوبه ۸۸۶ هرچند که ۴۳ شاخص (۲۹ شاخص کمّی و ۱۴ شاخص کیفی) برشمرده شده است، اما جای شاخصهایی برای سنجش همهجانبه عملکرد نظام آموزشوپرورش در ساحتهای ششگانه تربیتی و زیرنظامها خالی است. عدم تعیین دقیق نحوه سنجش ۱۴ شاخص کیفی نیز این مشکل را دوچندان کرده است. برای مثال:
۲- ابهام در نسبت شاخصهای تعیین شده با اسناد بالادستی: ازآنجاکه حرکت نظام آموزشوپرورش باید بر ریل اسناد بالادستی صورت پذیرد، لازم است سنجش عملکرد این نظام نیز منبعث از اسناد بالادستی بهویژه سند تحول بنیادین آموزشوپرورش و زیرنظامهای آن باشد. ازسوی دیگر شاخصهای در نظر گرفته شده و حرکت بهسوی استانداردهای آنها بهعنوان هدفی برای نظام آموزشوپرورش میتواند مبنایی برای تصویب اسنادی همچون برنامههای پنجساله توسعه و قوانین بودجه سالیانه قرار گیرد، اما مصوبه ۸۸۶ نهتنها برمبنای سند تحول بنیادین نوشته نشده، بلکه خود نیز مبنای اسناد برنامهای و بودجهای قرار نگرفته و عملاً شاخصها و استانداردهای آن شکلی تزئینی پیدا کرده تا حدی که گاهی شاخصهای در نظر گرفته شده در برنامههای پنجساله توسعه در تناقض با استانداردهای این سند است که از این دست میتوان به شاخص در نظر گرفته شده برای «نسبت دانشآموزان شاخه فنیوحرفهای و کاردانش به کل دانشآموزان دوره متوسطه» اشاره داشت که در این سند کاردانش ۲۸ درصد، فنیوحرفهای 20.26 درصد و کل 48.26 درصد تعیینشده، اما در جدول 12 ماده (65) قانون برنامه ششم توسعه سهم سالهای 13۹۶ تا ۱۴۰۰ بهترتیب ۳۸، ۴۰، ۴۳، ۴۷ و درنهایت ۵۰ بیان شده است.
۳- عدم تعیین تکلیف شاخصهای کیفی: یکی از اصلیترین اشکالات مصوبه ۸۸۶ را میتوان عدم تعریف دقیق استاندارد و روشهای اندازهگیری شاخصهایی دانست که بر آنها در این مصوبه عنوان «کیفی» نهاده شده است. مطابق جزء «۵» بند «الف» ماده واحده این مصوبه، وظیفه تعیین سازوکار سنجش این شاخصها بهعهده آموزشوپرورش نهاده شده است، درحالی که شاخصهای مذکور نیازمند کاری در شأن و وظیفه شورایعالی آموزشوپرورش هستند و اینگونه گذر کردن از آنها درواقع چشم بستن و نادیده انگاشتن آنان است. برای مثال شاخص ۴۳ تحتعنوان «نسبت مدارس استاندارد به کل مدارس» کاملاً نیازمند تعیین استانداردهای لازم و حدود آن از سوی شورایعالی است. گواه نادرستی واگذاری این امر مهم به آموزشوپرورش همین است که بعد از گذشت ۹ سال از تصویب سند، هیچ استاندارد و روش اندازهگیری در حوزههای کیفی بهصورت عمومی مصوب و منتشر نشده است.
۴- تعیین مبهم استانداردها: استانداردهای تعیین شده برای شاخصهای ۱ تا ۲۹ علاوهبر آنکه عملکرد نظام آموزشوپرورش را مشخص میکند، نوعی هدفگذاری برای طراحی برنامههای عملیاتی نیز است. با وجود این اهمیت، بهنظر میرسد در برخی از موارد، استانداردها به دقت و همهجانبه تعیین نشده و یا دلیل انتخاب میزان برخی از شاخصها شفاف نیست و در تفسیر شاخص نیز بدان پرداخته نشده است. برای مثال درخصوص شاخص «درصد پذیرش دوره پیشدبستانی» درحالی که در تعریف استاندارد بر مطلوب بودن افزایش شاخص تأکید شده که شاخص برای چهارسالهها ۵۰ درصد، پنجسالهها ۸۵ درصد و در کل ۶۸ درصد تعریف شده است. حال میتوان در برابر هر استاندارد علامت سؤالی گذاشته و از چرایی بیشتر یا کمتر تعیین نشدن آنها پرسید و یک سؤال مهمتر، اگر عملکرد آموزشوپرورش از این استاندارد عبور کرد و مثلاً پذیرش کل به بالای ۶۸ درصد رسید چه باید کرد؟ آیا باید بخشی از دانشآموزان را نپذیرفت؟ این مسئله درخصوص سایر شاخصهای مشابه نیز صادق است.
۵- وجود اشتباهات علمی یا فنی در تعیین استانداردها: علاوهبر ابهام در تعیین استانداردها بهنظر میرسد در تعیین برخی از استانداردها نیز دقت کافی نشده و ازاینرو اشتباهاتی رخ داده که در ذیل به بخشی از آنها اشاره شده است:
۶- عدم تفکیک منطقهای (کشوری / شهری / روستایی / منطقه آموزشی) شاخصها: برخی از استانداردهای تعیین شده برای شاخصهای مذکور در مصوبه ۸۸۶ درحالی فاقد تفکیک منطقهای است که شرایط شهر و روستا تفاوتهای بسیاری دارد و نمیتوان یک استاندارد واحد را برای همه آنها در نظر گرفت و یا در نظر گرفتن استانداردی برای میانگین کشوری موجب عدم درک واقعیت میدان خواهد شد و حتی میتواند موجبات بیعدالتی ساختاری را ایجاد کند. برای نمونه به چند مورد اشاره میشود:
۷- عدم تفکیک استانداردهای دوره متوسطه دوم: در برخی از شاخصها، استاندارد دوره دوم متوسطه بهصورت کلی آمده است و شاخههای نظری، فنی و حرفهای و کاردانش از یکدیگر تفکیک نشدهاند؛ ازجمله میتوان به «نسبت دانشآموزان به کل کارکنان آموزشی»، «نسبت دانشآموزان مدارس دولتی به کل دانشآموزان»، «ضریب اشتغال واقعی کارکنان» و «نسبت مدارس دونوبته به کل مدارس» اشاره کرد. این عدم تفکیک موجب میشود سنجش عملکرد این مدارس ناقص ماند، بهویژه آنکه شرایط آموزش هرکدام از این شاخهها، بهخصوص دورههای مهارتی کاملاً با یکدیگر متفاوت است.
۸- شاخصهای غیرهمسو با مسیر کارآمدی نظام آموزشی: همانگونه که پیشتر نیز توضیح داده شد، در نظر گرفتن برخی از شاخصها و استانداردها تنها بهعنوان سنجهای برای بررسی عملکرد نخواهد بود، بلکه نوعی ریلگذاری برای حرکت نظام آموزشی به سمت آنهاست. ازاینرو بررسی برخی از شاخصهای آمده در مصوبه ۸۸۶ نشان میدهد که این شاخصها در مسیر کارآمدی نظام آموزشی نیستند؛ برای نمونه:
۹- عدم تعریف سازوکارهای سنجش برخی شاخصها: با وجود آنکه شاخصهای تعریف شده در مصوبه ۸۸۶ بهصورتی ضمنی به دو بخش کمّی و کیفی تفکیک شده، اما همچنان شاخص مهمی مانند «میزان رضایت شغلی کارکنان» در میان شاخصهای کمّی آمده است بدون آنکه سازوکاری برای سنجش آن تعریف شود و در بخش محاسبه تنها آمده است: «این شاخص پس از تعیین مؤلفههای رضایت شغلی کارکنان، به روش علمی و از طریق ابزارسازی مناسب با سنجش مورد نظر، قابل حصول خواهد بود».
10- همپوشانی برخی شاخصها در یک مسئله: محدودیت شاخصهای آمده ایجاب میکند که شاخصهایی در این مصوبه ذکر شود که هرکدام بر مسئلهای مشخص تمرکز کرده و از ورود جزئی به یک مسئله پرهیز شود. این درحالی است که در مصوبه حاضر بهرغم مغفول ماندن برخی از وجوه عملکرد وزارت آموزشوپرورش، به جزییات وجوه دیگر به شکل همپوشان تأکید شده است. برای مثال میتوان به شاخصهای ذیل اشاره داشت:
همه شاخصهای فوق درواقع بهدنبال مسئلهای واحد میباشند و هر باری بهنحوی و از وجهی به مسئله پرداخته شده، این درحالی است که این شاخصها با توجه به پیچیدگیهای نظام یادگیری و همچنین نواقص نحوه ارزیابی و امتحانات پایان سال چندان نمیتوانند گویای وضعیت نظام آموزشوپرورش در فرایند یاددهی-یادگیری باشد.
۱۱- عدم توجه به شاخصهایی بهجهت سنجش کارکردهای تربیتی و پرورشی: آنچه که اکنون در مصوبه ۸۸۶ با آن مواجه هستیم عمدتاً شامل مواردی برای سنجش ساختار و تجهیزات وزارت آموزشوپرورش و برخی از کارکردهای جزئی در حوزه یادگیری و آموزش میباشد و از سنجش کارکردهای تربیتی و فرهنگی غفلت شده است، البته در این باره شاخصهایی تحتعنوان شاخصهای کیفی آمده، اما عملاً بهدلیل عدم تعیین دقیق و واسپاری طراحی ابزارها و سنجههای سنجش آن به وزارت آموزشوپرورش غیرقابل اندازهگیری بوده و عملکرد سالهای اخیر نیز نشان میدهد که این شاخصها عملاً اندازهگیری نشده است.
12) عدم توجه به شاخصهایی برای سنجش آموزشهای مجازی و بهرهمندی از تکنولوژیهای نوظهور: هرچند که بهدلیل تقریر مصوبه ۸۸۶ پیش از گسترش آموزشهای مجازی و تکنولوژیهای نوظهور در کشور، نمیتوان عدم توجه این مصوبه به سنجش عملکرد آموزشوپرورش در این حوزه را نقیصهای برای مصوبه مذکور بهحساب آورد، اما با وجود تأکید مقدمه سند بر بازنگری در آن طی بازههای پنجساله یکی از نکات مهم، لزوم توجه به این آموزشها و تکنولوژیهاست. در حال حاضر تنها شاخصی تحتعنوان «نرخ اتصال مدارس به شبکه ملی اطلاعات و ارتباطات» در سند وجود دارد که به هیچعنوان نمیتواند شناخت دقیقی از وضعیت آموزشهای مجازی و بهرهمندی دانشآموزان از تکنولوژیهای نوظهور باشد.
علاوهبر آنچه که تاکنون درخصوص ایرادهای وارد به شاخصها اظهار شد، بهنظر میرسد برخی از شاخصهای موجود نیز با توجه به نابسامانیها و چالشهای آماری آموزشوپرورش و عدم وجود برخی از دادهها، عملاً قابل محاسبه نیستند؛ این مشکل بهویژه آنگاه بیشتر جلب توجه میکند که به سالنامههای آماری بهعنوان تنها مرجع ارائه دادههای اولیه آموزشوپرورش مراجعه کنیم. درواقع جامعیت و کاملیت دادههای سالنامههای آماری، ضامن ارزیابی سنجهها ازسوی پژوهشگران و سیاستگذاران خواهد بود. با توجه به اهمیت این مسئله در بخش بعدی به شکلی مبسوط به ایرادهای این سالنامهها پرداختهایم.
وزارتخانه آموزشوپرورش از محدود دستگاههایی است که سالیانه دادههای اولیهای را از وضعیت خود در ابعاد فضا و تجهیزات، کارکنان، دانشآموزان، امتحانات و… در قالب سالنامههای آماری منتشر میسازد. ازآنجاییکه این سالنامهها تنها آمار عمومی در دسترس پژوهشگران خارج از دستگاه آموزشوپرورش است، پایهای اساسی و مهم در نظام سنجش و پایش آموزشوپرورش و محاسبه هرگونه شاخصی تلقی میشوند. با وجود این، فارغ از مزیتهای این سالنامهها، نقاط ضعف متعددی در آنها مشهود است که رفع این نواقص میتواند به مطالعات پژوهشی و سیاستگذاری آموزشوپرورش کمک بهینهای کند، ازاینرو در ادامه به بخشی از مهمترین اشکالات وارد بر این سالنامهها اشاره شده است:
۱- تأخیر در چاپ و انتشار: در حال حاضر سالنامهها با تأخیر چندین ماهه بعد از پایان هر سال تحصیلی منتشر میشود و برخی از شاخصها نیز با تأخیر یک ساله گزارش میشوند. این مسئله موجب میشود سنجش و مطالعه نظام آموزشوپرورش همواره از واقعیت میدان عقب بماند و بسیاری از دادههای آن نتواند مبنای سیاستگذاری دقیق و رو به آینده قرار گیرد. بهعبارت دیگر ممکن است سیاستگذاران و پژوهشگران بر روی مواردی کار میکنند که با واقعیت امروز نظام آموزشوپرورش همخوانی ندارد. این مسئله آنگاه که به بحرانهایی همچون فراگیری ویروس کرونا مواجه میشویم بیشتر خودنمایی میکند، بهعبارتی در لحظاتی که باید بهسرعت تصمیمگیری کرد، دادهای متقن موجود نیست و باید براساس دادههای پراکنده تصمیمگیری کرد که در این حالت تصمیمات نیز نادقیق میشوند.
۲- فقدان آمار بخشهایی از وزارتخانه آموزشوپرورش: بهرغم آنکه در سالنامههای آمار اطلاعات بسیاری وجود دارد، اما آمار برخی از بخشهای مهم این وزارتخانه در سالنامه آماری موجود نیست. از این دست میتوان به موارد ذیل اشاره داشت:
۳- خطاهای محاسباتی: در بسیاری از جداول آماری خطاهای محاسباتی وجود دارد که موجب عدم اعتماد پژوهشگران به دادههای نهایی یا جمعهای کل میشود و عملاً پژوهشگر را وادار میسازد با شک در تمامی اعداد ارائه شده به راستیآزمایی جداول بپردازد.
۴- حذف آمارهای مرتبط با حوزههای ستادی: در سالنامههای سالهای قبل همچون سالنامه سال تحصیلی ۱۳۹۱-۱۳۹۲ در جداول اصلی، میان استانها، ردیف نیز با عنوان «حوزههای ستادی» وجود داشته یا در سالنامه سال تحصیلی ۱۳۹1-۱۳۹0 جدولی با عنوان کارکنان حوزه ستادی و سازمانهای تابعه قید میشده، اما این آمار در سالهای بعد حذف شده است.
۵- فقدان شاخصهایی برای سنجش حوزههای مهم همچون عدالت آموزشی و کیفیت آموزشی: عمده دادههای موجود در سالنامه آماری مربوط به مسائل کمّی هستند، درحالی که وجود دادههایی برای سنجش کیفیت خدمات و آموزشهای ارائه شده نیز برای مطالعات پژوهشی و سیاستگذاری حائز اهمیت است. برخی از آمارهای موجود در این حوزهها نیز بهنظر میرسد بهتنهایی نمیتوانند کارکرد مطلوبی داشته باشند؛ برای مثال برای سنجش کیفیت آموزشهای ارائه شده تنها میتوان آمار نتایج امتحانات پایههای تحصیلی (شامل شرکتکنندگان در امتحانات، قبولشدگان، مردودین و درصد قبولی) را مشاهده کرد. درحالی که مهمتر از قبولی یا مردودی، نمرات دانشآموزان است. زیرا چه با نمره ۲۰ و چه با نمره ۱۰ میتوان قبول شد، اما میزان نمره کسب شده در سنجش کیفیت یادگیری اهمیت بالاتری دارد، هرچند که نمره نیز بهتنهایی گویای کیفیت یادگیری نیست، اما به هر شکل میتواند یکی از معیارهای سنجش قرار گیرد.
۶- حذف برخی از شاخصها در برخی از سالهای تحصیلی: یکی از مواردی که در مطالعات پژوهشی حائز اهمیت است، امکان سنجش پیوسته وضعیت شاخصها میباشد؛ این درحالی است که در برخی از سالهای تحصیلی به یکباره شاخصی حذف یا گزارش آن ارائه نمیشود و عملاً در فرایند سنجش وقفه ایجاد میکند. برای نمونه جمعیت دانشآموزان پایه سوم متوسطه در سال تحصیلی ۱۳۹7-۱۳۹6 گزارش نشده یا آمار تفکیکی هنرآموزان فنیوحرفهای و کاردانش تنها تا سال تحصیلی 1398-1397 ذکر شده که این موجب میشود بسیاری از شاخصهایی که برمبنای این جمعیت قابل محاسبه است، از دسترس خارج شوند.
۷- فقدان آمارهای مربوط به آموزشهای مجازی و بهرهمندی از تکنولوژیهای نوظهور: با توجه به اهمیت یافتن آموزشهای مجازی و تکنولوژیهای نوظهور در سالهای اخیر بهویژه پس از همهگیری ویروس کرونا، جای خالی آمارهایی که نشاندهنده وضعیت این آموزشها و میزان دسترسی دانشآموزان و معلمان و مهمتر از آن کیفیت آموزشهای ارائه شده باشد، در سالنامههای آماری خالی است.
۸- نقص دادههای برخی شاخصها: در برخی موارد با وجود آنکه دادههای شاخصی در سالنامه آماری موجود است، اما نقص در اطلاعات آمده موجب میشود که عملاً آن شاخص و دادهها قابل بهرهبرداری نباشد و نتوان برمبنای آن تصمیمگیری کرد یا پژوهشی را به سرانجام رساند. برای مثال در موارد متعددی دیده شده است که آمارهای نیروی انسانی بدون آمار سازمان آموزشوپرورش کودکان استثنائی ارائه میشود یا آمارهای مربوط به کارکنان بدون آمار نیروهای ستادی و مراکز تربیتمعلم ارائه شده است. همچنین جمعیتهای دانشآموزان نیز گاهی بدون در نظر گرفتن بزرگسالان گزارش میشود. درصورتی که پژوهشگران و سیاستگذاران باید درنهایت آماری جامع، کامل و نهایی از وضعیت هر شاخص داشته باشند.
آنچه که گذشت نشان میدهد ارزیابی نظام آموزشوپرورش که از دو حیث، سنجش عملکرد و تعیین اهدافی برای تنظیم برنامهها در جهت نیل به استانداردها، گذارهای مهم در کارآمدی نظام آموزشوپرورش است، تاکنون به شکلی جامع عملیاتی نشده و از اقدامات مهمی همچون موارد ذیل که اسناد بالادستی بر آنها تأکید دارند، غفلت شده است:
ارزشیابی نظام آموزشوپرورش در مرحله نخست نیازمند تعیین شاخصهایی برای سنجش عملکرد است. این شاخصها باید ذیل هدف کلان نظام آموزشوپرورش که در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش ترسیم شده است، تعریف شوند، اما در حال حاضر تنها به مصوبه ۸۸۶ شورایعالی آموزشوپرورش و تعریف 29 شاخص کمّی و 14 شاخص کیفی، خلاصه شدهاند که آن نیز دارای اشکالات متعددی همچون موارد ذیل است:
اگر اشکالات بر شمرده در بالا نیز موجود نبود، با اطلاعات و آمارهای منتشر شده از وزارتخانه آموزشوپرورش که تنها به سالنامههای آماری منحصر است، نمیشد بسیاری از شاخصها را بهدرستی محاسبه و به شکل فرایندی مورد مطالعه قرار داد، زیرا این سالنامهها دارای مشکلاتی از این قبیل هستند:
پیشنهادها
با وجود این و فارغ از لزوم استقرار نظام جامع سنجش و پایش عملکرد وزارتخانه آموزشوپرورش با ارتقای مرکز فعلی سنجش و پایش کیفیت آموزشی، پیشنهادهایی برای بهبود وضعیت نظام سنجش و پایش آموزشوپرورش از منظر شاخصهای ارزیابی در شرایط فعلی ارائه میشود:
۱) ارتقای «مرکز سنجش و پایش کیفیت تحصیلی» به سازمانی مستقل ذیل شورایعالی آموزشوپرورش با ساختار هیئت امنایی و با رویکرد استقرار نظام سنجش یکپارچه و برخط شاخصهای کیفیت نظام آموزشی: مرکز سنجش و پایش کیفیت تحصیلی هماکنون بهعنوان مرکزی ذیل نظر وزیر آموزشوپرورش اداره میشود. در ساختار کنونی رئیس سازمان منصوب شخص وزیر است و طبیعتاً گزارشهای رصد و پایش کیفیت تحصیلی و کارکردهای وزارتخانه ازآنجاکه بهمنزله عملکرد وزارتخانه مرتبط میشود و با تعارض منافع مواجه است. ازاینرو بهمنظور رصد دائمی کیفیت آموزشی و کارکردهای وزارت آموزشوپرورش، این مرکز نیازمند ارتقای ساختاری و تغییر نحوه مدیریت برای رفع تعارض منافع و افزایش اختیارات جهت رصد مداوم کیفیت آموزشی است. انتقال این مرکز ذیل شورایعالی آموزشوپرورش با تکلیف زیر نظام پژوهش و ارزشیابی نظام مبنیبر «ارزشیابی بیرونی عملکرد نظام تربیت رسمی عمومی در حوزه ساحتهای ششگانه تربیت و زیرنظامهای آن زیر نظر شورایعالی آموزشوپرورش در دورههای زمانی سه تا پنجساله» نیز منطبق میباشد. همچنین نیاز است تحقیقات این مرکز از قید عدم انتشار رها شده و بهصورت برخط در دسترس سیاستگذاران، مجریان و پژوهشگران حوزه آموزشوپرورش قرار گیرد. این سازمان موظف به سنجش و ارزیابی و رتبهبندی معلمان، ارزیابی و رتبهبندی مدارس، ارزیابی و سنجش فرایندهای یاددهی-یادگیری خواهد بود.
۲) بازنگری در مصوبه ۸۸۶ شورایعالی آموزشوپرورش با هدف شاخصگذاری برمبنای سند تحول بنیادین آموزشوپرورش و زیرنظامهای آن: ازآنجاکه استانداردهای تعیین شده در مصوبه ۸۸۶ براساس آنچه که در مقدمه سند آمده دارای اعتبار پنجساله بوده و در 1397/7/15 به سر آمده، ضروری است که شورایعالی آموزشوپرورش با توجه به انتقادهای مطرح درخصوص این مصوبه ازجمله نکات ذکر شده در این گزارش، نهتنها استانداردها را به روز سازد، بلکه در شاخصها نیز بازاندیشی کند و بهویژه شاخصهای کیفی را با در نظر گرفتن شاخصهایی دقیق، قابل اندازهگیری، رصد و پایش سازد. همانطور که بیان شد برای تحقق سند تحول بنیادین بهعنوان مهمترین سند بالادستی که نقطه مطلوب آموزشوپرورش را معین میسازد، باید شاخصهای سنجش عملکرد وزارت آموزشوپرورش نیز براساس راهکارها و رویکردهای این سند و زیرنظامهای آن تنظیم شود تا هم نظام آموزشوپرورش بهسمت اجراییسازی سند تحول بنیادین سوق یابد و هم میزان تحقق سند تحول بنیادین قابل ارزیابی باشد.
۳) طراحی سازوکارهای مناسب برای رصد دوسالانه تحولات نظام آموزشوپرورش و تربیتمعلم در سطح ملی، منطقهای، جهان اسلام و بینالمللی: این امر مورد تأکید زیر نظام پژوهش و ارزشیابی نظام تعلیموتربیت رسمی عمومی مصوب نهصد و چهل و هفتمین جلسه شورایعالی آموزشوپرورش مورخ 1396/7/3 بوده که باید تا پایان سال اول برنامه ششم توسعه انجام شود. تکلیف بر این امر از حیث معین شدن رتبه ایران در سطح ملی، منطقهای، جهان اسلام و بینالمللی حائز اهمیت است.
4) تعیین شاخصهایی به تفکیک حوزههای مهمی همچون کیفیت آموزشی، آموزشهای مجازی، عدالت آموزشی و آموزش ساحتهای ششگانه: جدای از سنجش عملکرد وزارتخانه آموزشوپرورش رصد مستمر برخی از حوزههای موضوعی مهم، بهخودی خود حائز اهمیت و نیازمند تعریف شاخص است. ازجمله این حوزهها میتوان به کیفیت آموزشی، عدالت آموزشی و آموزش ساحتهای ششگانه («ساحت تربیتی اعتقادی، عبادی و اخلاقی»، «ساحت تربیت اقتصادی و حرفهای»، «ساحت تربیت علمی و فناوری»، «ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی»، «ساحت تربیت زیستی و بدنی»، «ساحت تربیت زیباییشناختی و هنری») اشاره کرد.
۵) تعیین شاخصهایی برای سنجش عملکرد نظام یاددهی - یادگیری: همانطور که پیش از این نیز بیان شد، در حال حاضر و با توجه به پیچیدگیهای امر آموزش نمیتوان تنها به ارتقای دانشآموزان و گذر تحصیلی آنها از پایهای به پایهای دیگر بهعنوان سنجه موفقیت یادگیری بسنده کرد. این مهم نیازمند تعریف شاخصهایی دقیق است که اولاً یادگیری را در دانشآموزان سنجیده و ثانیاً بتواند کیفیت آموزشهای ارائهشده ازسوی معلمان و مهارتهای معلم را بهعنوان یاددهنده بسنجد.
۶) تدوین شاخصهایی بهجهت سنجش کیفیت و کمیت عملکرد آموزشوپرورش در حوزه فرهنگی - تربیتی (پرورشی): عمده سنجههای موجود برای ارزیابی عملکرد وزارت آموزشوپرورش معطوف به فرایندهای آموزشی و ساختار و تجهیزات است، درحالی که حوزه تربیتی - فرهنگی بهعنوان یکی از کارکردهای اصلی آموزشوپرورش باید محل توجه قرار گیرد و با تعریف شاخصهایی وضعیت عملکرد آن مشخص شود. در این مهم نباید به ذکر شاخصهایی کیفی بسنده کرد و مانند مصوبه ۸۸۶ طراحی سازوکارهای آن را به وزارت آموزشوپرورش سپرد، بلکه باید با تعیین سنجهها و ابزارهایی دقیق برای هریک به دقت مورد ارزیابی قرار گیرند.
۷) تجمیع سامانههای آماری وزارتخانه آموزشوپرورش و ارائه وضعیت برخط، دقیق و بهروز شاخصها: در کنار لزوم بهروزرسانی شاخصها، تسهیل دسترسی به شاخصها برای پژوهشگران و سیاستگذاران امری مهم است و تنها در اینصورت خواهد بود که ارزشیابی عملکرد وزارت آموزشوپرورش بر هدف نهایی خود مینشیند. در حال حاضر جزء سالنامههای آماری، دادههای رسمی دیگری ازسوی آموزشوپرورش منتشر نمیشود که این وضعیت قابل قبول نیست و نیاز است سامانههای آماری متعدد وزارت آموزشوپرورش در یکدیگر ادغام و با راهاندازی سامانهای واحد دادههای خام و وضعیت شاخصهای مورد نظر در دسترس قرار گیرد.
|
پیامک گزیده سیاستی / مدیریتی در این گزارش برای بررسی شاخصهای ارزیابی نظام آموزشوپرورش به واکاوی مصوبه ۸۸۶ شورایعالی آموزش پرداخته شد و با توجه به گذشت بیش از دهسال از تصویب این سند و وجود برخی از اشکالات در آن پیشنهادهایی برای بازاندیشی در سند ارائه شد. همچنین با توجه به اهمیت سالنامههای آماری بهعنوان تنها مرجع ارائه دادههای خام برای سنجش شاخصهای تعیین شده سالنامهها نیز مورد بررسی انتقادی قرار گرفت و درنهایت پیشنهادهایی برای بهبود وضعیت سنجش و ارزیابی نظام آموزشوپرورش ارائه شد. |
راهبری:
دبیر شورایعالی آموزشوپرورش
وزیر آموزشوپرورش
رئیس مرکز سنجش و پایش کیفیت آموزشی
مرکز برنامهریزی منابع انسانی و فناوری اطلاعات آموزشوپرورش
رئیس سازمان پژوهش و برنامهریزی درسی وزارت آموزشوپرورش
رئیس پژوهشگاه مطالعات آموزشوپرورش
دبیر شورایعالی انقلاب فرهنگی
رئیس کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس شورای اسلامی
| Article View | 5,896 |
| PDF Download | 2,645 |
