خلاصه مدیریتی

بیان‌/ شرح مسئله

تعلیم و تربیت به‌معنای عام آن- مسئله بنیادین نظام جمهوری اسلامی بوده و به عقیده رهبران انقلاب اسلامی، اصلاح فرهنگ- اساس ملت بوده و مبدأ همه خوشبختی‌ها و بدبختی‌های مردم در گرو اصلاح آن است. وزارت آموزش و پرورش مهم‌ترین نهاد رسمی آموزش و تربیت کشور است و براساس اسناد بالادستی آن، رسالت خود را پرورش تربیت‌یافتگانی مؤمن، معتقد به معاد و متعهد به مسئولیت‌ها و وظایف در برابر خدا، خود و دیگران، ولایت‌مدار و وفادار به ارزش‌های اسلامی می‌داند.

پس از گذشت سه دهه از فعالیت وزارت آموزش و پرورش در حوزه تعلیم و تربیت و نارضایتی از نتایج این فعالیت‌ها، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش نگاشته شد تا بتواند با بهره‌گیری از معارف اسلامی و با نگاهی جامع و ژرف‌، مبنای تحول آموزش و پرورش و برنامه‌های آن قرار گیرد. اما در شرایطی که طی دو قرن اخیر، جنبش‌های مدرن (که سعی در اخراج دین از عرصه‌های اجتماعی دارد) و پسا‌مدرن (با بی‌اعتبار کردن دوگانه‌های بنیادین تربیت مثل دوگانه «مجاز- ممنوع / حلال- حرام») سد راه دین و دین‌داری شده‌اند و با توجه به گزارش‌هایی مبنی‌بر روند نسبتاً کاهشی دین‌داری در برخی ابعاد رفتاری ایرانیان در دو دهه اخیر، پرسش از میزان موفقیت برنامه‌ریزی‌های حوزه تربیت دینی و دستیابی به اهداف سیاست‌های کلان این حوزه به‌خصوص برای نوجوانان و نسل آینده کشور ضروری می‌نماید؛ به‌خصوص آنکه تحولات بی‌سابقه و سریع ارتباطی و گسترش رسانه‌ها و شبکه‌های اجتماعی جدید، بستری گفتگومحور، متکثر و متنوع را پیش‌روی نوجوانان قرار داده که ضمن تقویت کنشگری نوجوانان در عرصه‌های مختلف اجتماعی و فرهنگی، موجب سردرگمی ارزشی و هنجاری آنان شده و نفوذ مراجع رسمی و سنتی تربیت را نزد این گروه سنی نسبت به گذشته ضعیف‌تر ساخته است. بنابراین، گزارش حاضر ابتدا به توصیف وضعیت دین‌داری دانش‌آموزان و طرح‌های درحال اجرای حوزه تربیت دینی پرداخته و سپس با بررسی سیاست‌های نظام رسمی آموزش و پرورش در حوزه مزبور و سنجش فاصله وضع موجود با وضع مطلوب، چالش‌های آن را برشمرده است تا درنهایت کلان‌بایسته‌های بهبود وضعیت تربیت دینی در مدارس احصا شود.

نقطه‌نظرات‌/ یافته‌های کلیدی

در گزارش حاضر، ابتدا پژوهش‌های وضعیت‌شناختی حوزه تربیت دینی و طرح‌های فعال در مدارس در این حوزه بررسی شد تا علاوه‌بر ترسیم واقع‌گرایانه وضع موجود، امکان احصای کلان‌چالش‌های حوزه مزبور فراهم آید. در حوزه دین‌داری نوجوانان و دانش‌آموزان پیمایشی ملی صورت نگرفته است، اما پژوهش‌های پراکنده فراوانی در این زمینه وجود دارد که برخی از نتایج آنها با داده‌های پیمایش‌های ملی سنجش دین‌داری در دو دهه اخیر، مطابقت دارد. یافته‌ها نشان می‌دهد که به‌طور میانگین، دین‌داری دانش‌آموزان تقریباً در سطح متوسط باقی مانده است، به‌نحوی که بعد نظری و عاطفی آنها (شامل اطلاعات دینی و علاقه به معصومین علیهم‌السلام) از بعد رفتاری ایشان (شامل اعمال عبادی- فردی و جمعی مثل نماز و روزه یا شرکت در نماز جمعه) قوی‌تر است. از‌سویی، برخلاف برنامه‌ریزی‌ها و اجرای طرح‌های متعددی در مدارس همچون «برنامه فراگیر پرورشی و فرهنگی مدارس»، «طرح مسجد، منزل و مدرسه» و «نماز، نور چشم من»، پژوهش‌های متعددی حکایت از ناکامی نسبی برنامه‌های پرورشی و دروس دینی در جذب مخاطبان دارند و از طرف دیگر، قریب‌به‌‌اتفاق پژوهش‌ها، بازیگر اصلی در تربیت دینی دانش‌آموزان را «نهاد خانواده» دانسته‌اند. با قبول این فرض می‌توان نتیجه گرفت که نهاد خانواده در وضعیت فعلی سهم بیشتری دارد و کلیه صاحب‌نظران و فعالان این عرصه نیز بر روی این موضوع هم‌نظرند.

علت‌یابی نفوذ کم برنامه‌ریزی‌های نظام آموزش و پرورش کشور در تربیت دینی دانش‌آموزان بیانگر آن است که چالش‌های این نهاد در عرصه تربیت دینی را می‌توان به دو دسته درون و بیرون از مدرسه تقسیم کرد. در همین راستا « ناهماهنگی اضلاع مثلث تربیت دینی با نظام رسمی آموزش و پرورش کشور» و «ویژگی‌های دین‌ستیز جهان مدرن» به‌عنوان مهم‌ترین علل بیرون از مدرسه شناسایی شده‌اند. همچنین « تبدیل‎ نشدن اهداف تربیت دینی در اسناد بالادستی به اهداف عملیاتی در آیین‌نامه‌های اجرایی»، «ناکارآمدی برنامه فراگیر پرورشی و فرهنگی مدارس»، « کیفیت و کمّیت نامناسب نیروی انسانی مدارس»، «تقلیل تربیت دینی به آموزش مطالب درسی و انتقال اطلاعات»، « روش تدریس حافظه‌محور و ارزشیابی مبتنی بر حفظیات»،  «کمبود زمان مناسب برای فعالیت‌های تربیتی و فرهنگی» و همچنین « کمبود زیرساخت‌های مورد نیاز فعالیت‌های فرهنگی و پرورشی و توزیع ناعادلانه آنها در کشور» به‌عنوان آسیب‌های درون مدرسه شناسایی شد.

پیشنهاد راهکار تقنینی، نظارتی یا سیاستی

برای صورت‌بندی مسئله تربیت دینی در نظام رسمی آموزش و پرورش کشور که در واقع فاصله بین وضع موجود تا وضع مطلوب این نظام است، باید توصیفی مطابق با واقع از وضعیت موجود و تصویری واقع‌گرایانه از وضعیت مطلوب آن ارائه کرد. برای دستیابی به توصیفی واقع‌گرایانه از وضعیت موجود، باید به داده‌ها و پیمایش‌ها تکیه کرد که با توجه به ضعف جدی نظام رسمی تعلیم و تربیت در حوزه تولید داده‌های کمّی‌و‌کیفی، این کار با سختی‌هایی مضاعف روبه‌رو است.

براساس تحلیل‌های صورت گرفته توسط پژوهش‌های آماری مختلف تربیت دینی در مدارس، که عمدتاً توسط افراد حقیقی و پژوهشگران مستقل صورت گرفته‌اند و تطبیق یافته‌های این پژوهش‌ها با پیمایش‌های دین‌داری در ایران و تأیید گرفتن بخشی از نتایج پژوهش‌های مزبور از این پیمایش‌ها، دال‌های مرکزی چالش‌های وضعیت موجودِ تربیت دینی در ایران عبارتند از: «ضعف کمّی‌و‌کیفی نیروی انسانی»، « کمبود زیرساخت‌ها و فضاهای فرهنگی و پرورشی» و « ناهماهنگی میان خانواده، جامعه و مدرسه» که  غلبه رویکرد آموزش‌محور بر پرورش‌محور و صوری ‌شدن فعالیت‌های فرهنگی و پرورشی را به‌دنبال داشته‌اند. در‌نهایت، از آسیب‌شناسی وضع مطلوب ترسیم ‌شده در اسناد بالادستی سیاستی نظام آموزش و پرورش در حوزه تربیت دینی به‌دست می‌آید که به‌‌رغم توجه جدی به تربیت دینی در این سیاست‌ها، مشکل جدی آنها، کلی‌ بودن، غیربرنامه‌ای‌ بودن، غیرسیاستی ‌بودن و در‌نتیجه غیرقابل‌سنجش ‌بودن است.

نظر به چالش‌های مذکور، جهت بهبود فرایند سیاستگذاری تربیت دینی در نظام آموزش و پرورش کشور پیشنهادهایی ارائه می‌گردد که عبارتند از: 1. افزایش زمان برنامه درسی پرورشی، 2. افزایش اختیارات مدیران و معاونان پرورشی مدارس در آیین‌نامه اجرایی مدارس جهت افزایش مشارکت‌های خانواده‌ها و بهره‌مندی مناسب‌تر از سخت‌افزارها و نرم‌افزارهای مجاور مدارس، 3. ارتقای جایگاه مشورتی و نظارتی خانواده‌ها با امکان مداخله بیشتر در مدیریت مدرسه، 4. تدوین شاخص‌های ارزیابی عملکرد فعالیت‌های فرهنگی و پرورشی، 5. رصد مستمر وضعیت تربیت دینی دانش‌آموزان، 6. بازطراحی سند اهداف دوره‌های تحصیلی با رویکرد پرورش‌محور، 7. به‌کارگیری ظرفیت حوزه‌های علمیه در تربیت نیروی انسانی و پاسخ به شبهات.

1. مقدمه و بیان مسئله

انقلاب اسلامی ایران با هدف بازسازی بنیادهای اساسی جامعه در راستای تربیت انسان الهی و برپایی جامعه دینی مبتنی‌بر معارف انسان‌ساز مکتب اسلام شکل گرفت. بنابراین می‌توان گفت که تعلیم و تربیت به‌معنای عام آن- مسئله بنیادین نظام جمهوری اسلامی ایران بوده و اگر توجه شود که اصلاح فرهنگ در گرو اصلاح نظام تعلیم و تربیت است [1]، اهمیت آن دوچندان خواهد شد.

در نظام جمهوری اسلامی ایران، وزارت آموزش و پرورش به‌عنوان اصلی‌ترین نهاد رسمی آموزش و تربیت کشور تعیین شده است و رسالت خود را پرورش تربیت‌یافتگانی مؤمن، معتقد به معاد، متعهد به مسئولیت‌ها و وظایف در برابر خدا، خود و دیگران، ولایت‌مدار و وفادار به ارزش‌های اسلامی می‌داند.

پس از انقلاب، گام‌های بلندی برای بازسازی نظام تعلیم و تربیت کشور و استوارسازی آن بر‌پایه اندیشه‌های اسلامی در نظام آموزش و پرورش برداشته شد، اما رضایت چندانی از نتایج این اقدامات وجود نداشت و در‌نتیجه «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» در تاریخ 1390/10/06 توسط شورای عالی انقلاب فرهنگی تصویب شد تا بتواند با بهره‌گیری از معارف اسلامی و ارزش‌های والای آن و با نگاهی تمدنی، جامع و ژرف‌اندیش مبنای تحول نظام آموزش و پرورش و برنامه‌های آن قرار گیرد. اما از طرفی، گزارش‌ها نشان می‌دهند که روند تغییرات دین‌داری ایرانیان در دو دهه اخیر، به‌رغم رشد در ابعادی مانند بُعد مناسک اجتماعی، در برخی از ابعاد مهم و حیاتی مانند بُعد رفتاری کاهشی است [2]. از‌سوی دیگر، طی دو قرن اخیر، کلان‌روندهایی ازجمله فراگیر شدن سکولاریزم در جهان، گسترش اندیشه‌های پسا‌مدرن [3] و همچنین تحولات بی‌سابقه و سریع ارتباطی [4] و گسترش رسانه‌ها و شبکه‌های اجتماعی (که بروز و ظهور خرده‌فرهنگ‌های غیراصیل دینی و نمادهای آنان را بیش‌از‌پیش ممکن ساخته و جوانان را با ارزش‌های متنوع و متکثر مواجه کرده [5]) نقش مراجع رسمی و سنتی تربیت را نسبت به گذشته کم‌رنگ‌تر و دین و تربیت دینی را با چالش‌هایی اساسی مواجه مواجه کرده است [6]. در چنین شرایطی دل‌نگرانی‌ها و تردید‌هایی در دستیابی به اهداف تربیتی نظام آموزش و پرورش برای نوجوانان و نسل آینده کشور، به‌وجود آمده است [7]، [8] و [9]. به‌ویژه آنکه گزارش‌هایی از ناکامی برخی از برنامه‌ها مانند بی‌میلی دانش‌آموزان به دروس دینی و مشارکت پایین آنان در فعالیت‌های پرورشی وجود دارد [10] و [7]. از‌این‌جهت، ضروری است تا با ارزیابی سیاست‌های تربیت دینی در نظام آموزش و پرورش، تصور از میزان موفقیت این سیاست‌ها در مدارس واقع‌بینانه شده و با برشمردن آسیب‌ها و چالش‌های موجود، با ‌امید افزایش کارآمدی سیاستگذاری تربیت دینی در مدارس، پیشنهادهایی برای برون‌رفت از وضعیت فعلی ارائه کرد.

منظور از تربیت دینی در گزارش حاضر، ساحت اول از ساحات شش‌گانه تعلیم و تربیت در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، یعنی ساحت «اعتقادی، عبادی و اخلاقی» است. در این مسیر، ابتدا تربیت دینی در آیینه اسناد بالادستی نظام آموزش و پرورش کشور، یعنی «سند چشم‌انداز 1404»، «سیاست‌های کلی برنامه پنج‌ساله هفتم»، «سیاست‌های کلی ایجاد تحول در آموزش و پرورش»، «مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران»، «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش»، «سند برنامه درسی ملی»، «سند اهداف دوره‌های تحصیلی» و «سند آیین‌نامه اجرایی مدارس» واکاوی می‌شود تا چارچوب فکری، قلمرو تعاریف مرتبط و نوع نگاه سیاستگذاران و تصمیم‌گیران آموزش و پرورش به تربیت دینی را بازشناخته و میزان و نحوه توجه به تربیت دینی در مراحل مختلف، از سیاست‌های کلان تا اهداف برنامه‌های درسی واضح شود. در مرحله بعد، سعی خواهد شد تا با مروری بر پژوهش‌های انجام شده پیرامون تربیت دینی در مدارس، با تمرکز بر دو محور «میزان دین‌داری دانش‌آموزان و باورهای دینی آنان» و «عوامل مؤثر بر دین‌داری دانش‌آموزان» و نیز بررسی اقدامات مهم وزارت آموزش و پرورش (به‌ویژه مواردی که با همکاری دیگر نهادهای فرهنگی و تربیتی انجام شده است)، وضعیت کنونی تربیت دینی در مدارس ترسیم شود تا مقدمه‌ای برای مرحله بعد، یعنی برشماری آسیب‌ها و چالش‌های این حوزه قرار گیرد. در‌نهایت، به‌دنبال این آسیب‌شناسی که بر‌پایه شواهد عینی و نظرات کارشناسان و فعالان کلیدی این عرصه خواهد بود، الزامات و بایسته‌های سیاستی- تقنینی تربیت دینی در مدارس ارائه می‌شود.

2. تربیت دینی در آیینه اسناد بالادستی: از سیاست‌های کلان تا اهداف برنامه

جامعه ایرانی در سند چشم‌انداز 1404، جامعه‌ای متکی بر «اصول اخلاقی و ارزش‌های اسلامی، ملی و انقلابی» معرفی شده است [11]. همچنین در سیاست‌های کلی برنامه پنج‌ساله هفتم، تحکیم و تعمیق سبک زندگی ایرانی- اسلامی در بندهای «13 و 14» از اهداف امور فرهنگی و اجتماعی شمرده شده‌اند. در بخش‌های مختلف سند سیاست‌های کلی ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش کشور نیز به ابعاد مختلف تربیت دینی توجه شده است. در بند «۱» این سیاست‌ها بر «تربیت انسان‌های مؤمن، پرهیزکار، متخلق به اخلاق اسلامی» در راستای رسیدن به حیات طیبه (زندگی فردی و اجتماعی مطلوب اسلامی) تأکید شده که [12] این سیاست‌ها، بر نقش ویژه معلمان در تربیت نیز اشاره کرده‌اند؛ به‌نحوی که در بندهای «3-1، 2-3 و 5-1» تأثیر شایستگی‌های لازم اخلاقی، تدین و بصیرت دینی آنان بر تربیت دانش‌آموزان مسلّم دانسته می‌شود. «اهتمام به تقویت فرهنگ و هویت اسلامی- ایرانی» در محتوای تعلیم و تربیت دانش‌آموزان و همچنین «تبیین اندیشه دینی- سیاسی امام‌خمینی (ره) در مقاطع مختلف تحصیلی»، «توسعه فرهنگ و معارف اسلامی، یادگیری قرآن و تقویت انس دانش‌آموزان با سیره معصومین علیهم‌السلام» و «رشد بینش دینی دانش‌آموزان» از دیگر موارد مرتبط با تربیت دینی است که مورد توجه سیاست‌های کلی ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش کشور واقع شده‌اند [12].

مبانی نظری سند تحول نیز توجه به فرهنگ و تربیت را از اصول حاکم‌بر نظام تعلیم و تربیت کشور دانسته و از تربیت به‌عنوان بنیان حقیقتی نظام‌وار، یکپارچه، منسجم و متوازن و همچنین سرچشمه همه تحولات در همه ساحت‌ها یاد کرده است. مطابق با سند تحول نیز، هدف از تربیت، الف) هدایت افراد جامعه به‌سوی آمادگی برای تحقق آگاهانه و اختیاری مراتب حیات طیبه در همه ابعاد، ب) ایجاد زمینه‌های مناسب تکوین و تعالی پیوسته هویت ایشان در راستای شکل‌گیری و ج) بسترسازی پیشرفت جامعه صالح اسلامی معین شده است. درواقع، رشد در تمامی ساحات شش‌گانه تعلیم و تربیت منجر به حیات طیبه خواهد شد. بر این ‌اساس، از منظر اسلامی، تحقق مراتب حیات طیبه در همه ابعاد، غایت مشترک تمامی نهادها و عوامل اجتماعی و مقصود نهایی همه فعالیت‌های فردی و جمعی برای حرکت در مسیر کمال شایسته انسان (قرب ‌الی‌الله) است. مبانی نظری سند تحول، فرایند تعلیم و تربیت در نظام رسمی آموزش و پرورش در کشور را بر‌پایه معارف اسلامی و با اهداف دینی می‌داند. به‌بیان‌ دیگر، تعلیم و تربیت در این سند، خود نوعی تربیت دینی به‌شمار می‌رود. اما آنچه که در گزارش حاضر بدان پرداخته می‌شود، بُعد اعتقادی، عبادی و اخلاقی تعلیم و تربیت یا همان تربیت دینی به‌معنای خاص است که در مبانی نظری سند تحول بدین شکل تعریف شده است: «تربیت اعتقادی، عبادی و اخلاقی ناظر به آماده‌سازی فردی و جمعی متربیان در مسیر تحقق شأن اعتقادی، عبادی و اخلاقی حیات طیبه است» و هدف از آن عبارت است از:

-پذیرش آزادانه و آگاهانه دین اسلام توسط دانش‌آموز (به‌عنوان آیین زندگی و مبنای نظام معیار) برای تکیه بر آن، جهت تکوین و تعالی پیوسته هویت خود در راستای تشکیل جامعه صالح و پیشرفت مداوم آن،

-تلاش مداوم جهت ارتقای ابعاد معنوی و وجودی خویش و دیگران از طریق برقراری ارتباط با خداوند (عبادت و تقید به احکام دینی) و دعوت سایرین به دین‌داری و اخلاق‌مداری،

-خودشناسی و دیگرشناسی برای پاسخ‌گویی مسئولانه به نیازها، محدودیت‌ها و پیشرفت ظرفیت‌های وجودی خویش و دیگران از طریق درک و اصلاح موقعیت خود و دیگران براساس نظام معیار اسلامی،

-تلاش پیوسته برای خودسازی و اصلاح دیگران براساس نظام معیار اسلامی از طریق مهار غرایز طبیعی، تعدیل عواطف و تمایلات، تقویت اراده و خویشتن‌داری، حفظ کرامت و عزت‌نفس، کسب صفات و فضایل اخلاقی، پیشگیری از تکوین صفات و رذائل اخلاقی و [انجام] امربه‌معروف و نهی‌ازمنکر،

-تلاش پیوسته برای حضور مؤثر و سازنده دین و اخلاق در تمام ابعاد فردی و اجتماعی زندگی با التزام عملی به نظام معیار اسلامی (تقید عملی به احکام و ارزش‌های اسلامی و رعایت اصول و آداب اخلاقی در زندگی روزمره)[13].

همچنین در سند برنامه درسی ملی که نقشه جامع یادگیری و نیز نقشه راه تمامی سیاستگذاری‌ها و تولید محتوای آموزشی و تربیتی است، چشم‌انداز برنامه‌های درسی و تربیتی آموزش و پرورش را «تربیت نسلی موحد، مؤمن، معتقد به معاد و آشنا و متعهد به مسئولیت‌ها و وظایف در برابر خدا، خود و دیگران، ولایت‌مدار و منتظر، متخلق به اخلاق اسلامی و وفادار به ارزش‌های اسلامی» در نظر گرفته است و بر «نقش مدرسه به‌عنوان جلوه‌ای از تحقق مراتبی از حیات طیبه، زمینه‌ساز جامعه عدل مهدوی و کانون اصلی تحقق اهداف برنامه‌های درسی و تربیتی» تأکید دارد. این سند که دین‌محوری را روح حاکم‌بر اصول خود قلمداد کرده، عناصر پنج‌گانه تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق را در فرایند عملی تربیت، سرآغاز سیر تربیتی دانش‌آموزان شناخته و در میان این عناصر، محوریت را به تعقل داده است [14]. مضاف‌بر آنکه، سند برنامه درسی ملی برای هرکدام از این عناصر پنج‌گانه، شایستگی‌های پایه‌ای تعریف کرده است که براساس تعاریف سند تحول، موارد متناظر با تربیت دینی در آنها عبارتند از:

جدول 1. شایستگی‌های پایه متناظر با تربیت دینی در عناصر پنج‌گانه برنامه درسی ملی

مأخذ: سند برنامه درسی ملی (1391).

سند اهداف دوره‌های تحصیلی، این شایستگی‌های پایه را در 6 ساحت اصلی تربیت به تعاریف عملیاتی نزدیک کرده و سعی داشته است تا با ارائه سنجه‌های مشخص، ضمن تسهیل برنامه‌ریزی امور و سازماندهی فعالیت‌ها برای مدیران و برنامه‌ریزان، زمینه دستیابی دانش‌آموزان به شایستگی‌های پایه را متناسب با ویژگی‌ها و شرایط سنی آنان فراهم آورد. بنا‌بر این سند، شایستگی‌های پایه در تربیت دینی عبارتند از:

جدول 2. اهداف تربیت دینی دوره‌های تحصیلی

مأخذ: سند اهداف دوره‌های تحصیلی (1397).

در این راستا، هشت حوزه تربیت و یادگیری در سند برنامه درسی ملی در هماهنگی با این اهداف پیش‌بینی شده است که حدود محتوایی، روش‌ها، فرایندها و عناصر کلیدی یادگیری را مشخص می‌سازند. از این هشت حوزه، دو حوزه «حکمت و معارف اسلامی» و «قرآن و عربی» با تربیت دینی ارتباط مستقیم دارند. حوزه حکمت و معارف اسلامی تحقق بصیرت و حکمت را منوط به فرایند صحیح تفکر با هدایت و رهبری عقل سلیم و نقل صحیح دانسته و اساس عمل دینی را تفکر می‌خواند. درواقع، این حوزه که سه بخش اعتقادات، اخلاق و احکام را شامل می‌شود، بستری برای تقویت اندیشه، ایمان و عمل دینی است تا متربیان بتوانند براساس آن، زندگی فردی و اجتماعی خود را بر محور بندگی خدا سامان دهند و از هویت اسلامی خود احساس خرسندی و رضایت کنند. حوزه قرآن و عربی با هدف ایجاد توانمندی در خواندن روان و درک صحیح قرآن، در ارتباط وثیقی با حوزه حکمت و معارف اسلامی است و این امر ضرورت برنامه‌ریزی هماهنگ و مرتبط این دو حوزه با یکدیگر را می‌طلبد [14].

به‌رغم آنکه سند آیین‌نامه اجرایی مدارس را نمی‌توان از اسناد بالادستی کلان سیاستی برشمرد، اما به‌‌دلیل نقش کلیدی آن در اجرای برنامه‌ها، شایسته است که جایگاه تربیت دینی در این آیین‌نامه نیز بررسی شود. درواقع، آیین‌نامه اجرایی مدارس، راهنمای عمل مدیران است و در راستای بهبود کارکرد مدرسه به‌عنوان «کانون عرضه خدمات و فرصت‌های تعلیم و تربیت» شناخته می‌شود. هدف مدرسه در ماده (4) این سند چنین بیان شده است: «زمینه‌سازی برای کسب شایستگی‌های پایه یادگیری و رشد متوازن در ساحت‌های تعلیم و تربیت (اهداف دوره تحصیلی) از‌سوی دانش‌آموزان به‌گونه‌ای که بتوانند موقعیت خود را (نسبت به خود، خالق، دیگران و خلقت) به‌درستی درک و آن را به‌طور مستمر، با عمل صالح فردی و جمعی متناسب با نظام معیار اسلامی ارتقا داده و تقویت نماید». در این سند، از مدرسه به‌عنوان «تجلی‌بخش فرهنگ غنی اسلامی» یاد شده که «تسهیل‌کننده یادگیری» و «تأمین‌کننده محیط اخلاقی» دانش‌آموزان است. همچنین از «تقویت و پایداری هویت ملی و دینی دانش‌آموزان» به‌عنوان یکی از اصول حاکم‌بر مدیریت مدرسه یاد کرده است [15].

در‌نهایت باید بیان داشت که تربیت دینی در تمامی لایه‌های سیاستگذاری آموزش و پرورش کشور مورد توجه جدی واقع شده است؛ به‌نحوی که در سیاست‌های کلی ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش، تربیت دینی به‌عنوان غایت نظام آموزشی و وزارت آموزش و پرورش به‌مثابه اصلی‌ترین نهاد رسمی آن تا پیش از دانشگاه شمرده شده است. در سند تحول و مبانی نظری سند تحول تعریفی کلی از تربیت دینی ارائه شده است، به‌گونه‌ای که هر اقدام یا برنامه که ناظر به اعتقادات، عبادیات و اخلاقیات دانش‌آموزان باشد را می‌توان ذیل این تعریف و به‌عنوان یکی از ساحات شش‌گانه تربیت در نظر گرفت. همچنین تعاریف جزئی‌تر و عملیاتی آن را در برنامه‌های درسی ملی، اهداف دوره‌های تحصیلی و آیین‌نامه اجرایی مدارس می‌توان یافت که کلیدواژه‌هایی همچون «آشنایی با صفات خدا»، «آشنایی با ائمه معصومین علیهم‌السلام»، «مهارت خواندن و تدبر قرآن کریم و انس با آن»، «انجام امور عبادی» و «ترویج ارزش‌های اخلاقی» در آن محوریت دارند.

3. وضعیت‌سنجی تربیت دینی در مدارس: نگاهی به آمارها و طرح‌های مرتبط با ساحت اعتقادی، عبادی و اخلاقی دانش‌آموزان

در غیاب پژوهش‌ها و پیمایش‌های ملی پیرامون تربیت دینی دانش‌آموزان، بررسی وضع موجود تربیت دینی در نظام آموزش و پرورش کشور کاری دشوار و پرمخاطره است. با‌این‌حال، مرور پژوهش‌های انجام شده پیرامون این مسئله و بهره‌گیری روش‌مند براساس اصول پایایی و روایی نتایج، از نقاط مورد وفاق آنها می‌تواند شمایی نسبی از وضع موجود را ترسیم کند که قسمت ابتدایی این بخش را شکل می‌دهد. بخش دوم به بررسی اجمالی برنامه‌ها و اقداماتی می‌پردازد که آموزش و پرورش با همکاری نهادهای فرهنگی و تربیتی مرتبط ازجمله حوزه علمیه، ستاد اقامه نماز و سازمان تبلیغات انجام داده است. بی‌تردید طرح‌های اجرا شده در مدارس، در شکل‌دهی به وضع کنونی تربیت دینی در مدارس، اثرگذار بوده‌اند.

3-1. مروری بر پژوهش‌های انجام شده پیرامون تربیت دینی دانش‌آموزان

پژوهش‌ها پیرامون وضع موجود تربیت دینی دانش‌آموزان در ایران را می‌توان در چهار دسته کلی «باورهای دینی و میزان دین‌داری و پایبندی به اخلاق و احکام در دانش‌آموزان»، «عوامل مؤثر بر دین‌داری دانش‌آموزان»، «ارزیابی محتوای کتب درسی پیرامون تربیت دینی و شیوه‌های تدریس و ارزشیابی در مدارس» و «اثرات دین‌داری بر ابعاد مختلف زندگی دانش‌آموزان» جای داد. با توجه به موضوع گزارش، در این نوشتار به سه دسته ابتدایی پرداخته شده که از میان آنها، جنبه آسیب‌شناسانه دسته سوم این پژوهش‌ها پررنگ‌تر است و بنابراین، در بخش آسیب‌ها و چالش‌ها آورده شده‌اند.

3-1-1. باورهای دینی و میزان دین‌داری و پایبندی به اخلاق و احکام در دانش‌آموزان

بررسی پژوهش‌های صورت گرفته در زمینه «باورهای دینی و میزان دین‌داری و پایبندی به اخلاق و احکام در دانش‌آموزان» به‌دلیل متفاوت‌ بودن روش‌های نمونه‌گیری و تحلیل آنها لزوماً به نگاهی منسجم درباره وضعیت دانش‌آموزان در سطح ملی نخواهد انجامید، اما در غیاب پیمایش‌های ملی دین‌داری دانش‌آموزان، چاره‌ای جزء بررسی این پژوهش‌های پراکنده نیست. البته که نتیجه این بررسی آنگاه ثمربخش خواهد بود که در کنار پیمایش‌های موثق ملی و بررسی‌های نخبگانی دیده شوند و درصورتی‌که در تعارض با یافته‌های دیگر علمی و مشاهدات میدانی نباشند، می‌تواند شمایی نسبی از وضعیت را ترسیم کند.

گزارش‌ها نشان می‌دهند که دانش‌آموزان در اهتمام به رفتارها و مناسک دینی در نسبت با بعد اعتقادی و عاطفی ضعیف‌تر هستند [16]. به‌عبارت دیگر، بعد نمادین و رفتاری آنان ضعیف‌تر از وجوه درونی دین‌داری آنان است. گزارش‌های مختلف دین‌داری ایرانیان نیز چنین وضعی را در جامعه امروز ایران به‌طور کلی تأیید می‌‌کند [8]. همچنین گزارش‌های بسیاری وجود دارند که میانگین هویت دینی دانش‌آموزان را حدود 3 از 5 (متوسط) دانسته است [17]، [18] و [19]. اگرچه یافته‌ها حاکی از قوت بُعد اندیشه‌ای دانش‌آموزان (آگاهی از اطلاعات و معارف دینی) نسبت به سایر وجوه دین‌داری است [20] و [21]‌، اما این دانش لزوماً به گرایش و کنش منجر نمی‌شود. شاید بتوان چنین گفت که مدارس در تبیین معارف اسلامی در سطوح مختلف موفق عمل کرده‌اند [22]؛ اما در ایجاد شوق و انگیزه به حیات طیبه و حرکت به‌سوی آن همچنان نقاط ضعف وجود دارد [10].

اولاً نتایج تحقیقات مزبور با بررسی پیمایش‌های دین‌داری ایرانیان هم‌خوانی دارد، چرا‌که روند دین‌داری ایرانیان در پیمایش‌های ملی، در بعد رفتاری و عبادی افت نسبی را نشان می‌دهد [2]. البته ازآنجایی‌که والدین در تربیت نوجوانان نقش پررنگی دارند [23] و احتمال تفاوت ارزش‌های دینی فرزندان نسبت به خانواده‌ها به‌ویژه در سنین کودکی و نوجوانی پایین است [24]، این هم‌خوانی دور از انتظار نیست. ثانیاً مشاهدات میدانی و نظرات خبرگان این حوزه [25] نه‌تنها با این یافته‌ها تعارض ندارند؛ بلکه مؤید آنان نیز هستند. بنابراین، می‌توان ظن قوی بر این امر داشت که یافته‌ها بازنماییِ واقع‌بینانه‌ای از واقعیت تربیت دینی دانش‌آموزان دارند.

3-1-2. عوامل مؤثر بر دین‌داری دانش‌آموزان

این دسته از پژوهش‌ها که بیشترین تعداد را نسبت به دو بخش دیگر به خود اختصاص داده است، به‌دنبال شناسایی عواملی هستند که به‌طور مستقیم بر دین‌داری دانش‌آموزان تأثیرگذارند. برخی از پژوهش‌ها صرفاً به تأیید یا عدم‌ تأیید رابطه میان متغیرها پرداخته و برخی دیگر علاوه‌بر وجود رابطه، میزان قوت و ضعف آنها را نیز بررسی کرده‌اند.

در این دسته، رابطه عوامل و متغیرهای بسیاری با دین‌داری در پژوهش‌ها بررسی‌ شده‌اند، اما به‌علت کوچک‌ بودن نمونه آنها و همچنین محدود بودن پژوهش‌های مشابه، نمی‌توان همه یافته‌ها را تعمیم داد. بااین‌حال، از اثرگذاری برخی عوامل به فراوانی یاد شده و نتایج مشابهی در نسبت این عوامل با تربیت دینی به‌دست آمده است. اولین و پرتکرارترین آنها خانواده است. تقریباً تمامی پژوهش‌هایی که به بررسی نقش خانواده پرداخته‌اند، نه‌تنها به وجود رابطه‌ای معنی‌دار میان خانواده و دین‌داری دانش‌آموزان اذعان داشته‌اند؛ بلکه بر تأثیر قابل‌توجه آن نیز اشاره کرده‌اند، به‌نحوی که شرایط والدین مثل سطح سواد [26]، میزان دین‌داری [27] و [28] و نحوه تربیت آنها [23] تا حد زیادی میزان دین‌داری دانش‌آموزان را معین می‌سازد [29]. مسئله «جذابیت و نشاط محتوا یا فضای آموزشی» [30]، [31] و [32] و «هم‌راستایی خانواده، مدرسه و محیط اجتماعی» [33]، [34] و [35] از دیگر عوامل مهم و پرتکرار در پژوهش‌ها شمرده شده‌اند. گفتنی است که گزارش‌های ضدونقیض پیرامون اثرگذاری برخی از عوامل همچون هویت دینی معلمان، فعالیت‌های پرورشی مدارس و نیز رسانه‌ها بر تربیت دینی دانش‌آموزان وجود دارد که کوچکی نمونه‌های پژوهش، مانع از قضاوت نهایی درباره آنها می‌شود.

3-2. مروری بر مهم‌ترین طرح‌های مشترک وزارت آموزش و پرورش در حوزه تربیت دینی با نهادهای دیگر

براساس سند تحول بنیادین، وزارت آموزش و پرورش موظف است تا تربیت دینی کودک و نوجوان را با همکاری و بهره‌گیری از ظرفیت دیگر نهادهای فرهنگی و تربیتی مانند نهاد مسجد و حوزه‌ علمیه به سرانجام برساند. ازاین‌رو، در این بخش مهم‌ترین طرح‌های انجام شده میان وزارت آموزش و پرورش و نهادهای مذکور بررسی می‌شود:

3-2-1. نهادهای فعال در مسجد

* مرکز رسیدگی به امور مساجد

در سال 1394 تفاهم‌نامه ارتقای سطح همکاری بین اداره‌کل وزارت آموزش و پرورش شهرستان‌های استان تهران و مرکز رسیدگی به امور مساجد منعقد شد تا موجب تقویت هماهنگی و اثربخشی تعاملات طرفین باشد. اهداف این تفاهم‌نامه «1. تقویت ارتباطات میان مدرسه و مسجد با محوریت خانواده، 2. دستیابی به مدل قابل تعمیم تحقق اهداف مرتبط تربیتی در سند تحول، در بستر سازنده مساجد، 3. احصای برش برنامه‌های منعطف تربیتی قابل استفاده برای دانش‌آموزان در مسجد طراز اسلام، با مشارکت مدارس و خانواده‌ها، 4. جوان‌سازی و نشاط‌بخشی به مساجد از طریق تقویت حضور دانش‌آموزان» ذکر شده که براساس آن، آموزش و پرورش شهرستان‌های تهران موظف است ضمن شناسایی مدارس و مدیران و معاونان پرورشی منتخب، امکان ورود ائمه جماعات معرفی ‌شده از‌سوی مرکز رسیدگی به امور مساجد به مدارس و همچنین ارتباط آنها را با خانواده‌های دانش‌آموزان فراهم سازد. علاوه‌بر‌این از دوره‌های ضمن خدمت تخصصی با همکاری این مرکز برای معاونان و مربیان پرورشی خود بهره بگیرد. در مقابل، مرکز رسیدگی به امور مساجد متعهد می‌شود که مساجد و ائمه جماعات منتخبی که از آمادگی لازم برای اجرای برنامه‌های مشترک پیشنهادی با مدارس برخوردارند، به تعداد مورد نظر کمیته برنامه‌ریزی در هر سال تحصیلی را تعیین کرده و به آن سازمان معرفی کند. از دیگر تعهدات این مرکز، آموزش، توانمندسازی و معرفی ائمه جماعات مسلط به رفع شبهات و پاسخ‌گویی و مشاوره برای نیازهای معنوی دانش‌آموزان و تمهید مقدمات حضور فعال و اثربخش ائمه جماعات منتخب در جلسات شورای معلمان، انجمن اولیا و مربیان و سایر جلسات تصمیم‌گیری در‌خصوص برنامه‌های فرهنگی و تربیتی است.

همچنین، مرکز رسیدگی به امور مساجد سند «تعامل مطلوب مسجد با کودک و نوجوان» را منتشر کرده است؛ اما به‌رغم پیگیری‌های انجام شده در ضمن گزارش حاضر، گزارشی از پذیرفته و عملیاتی ‌شدن آن توسط آموزش و پرورش دریافت نشد [36].

*   کانون‌های فرهنگی هنری مساجد

کانون‌های فرهنگی هنری مساجد از زیرمجموعه‌های وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی است و مسئولیت برنامه‌های فرهنگی هنری مسجد را بر‌عهده دارد. هم‌اکنون نزدیک به 28 هزار کانون در کشور به ثبت رسیده است و حدود ۲ میلیون نفر عضو این کانون‌ها هستند [37]. براساس آخرین گزارش‌ها، از این تعداد عضو، 9 درصد اعضا را رده سنی 7 تا 14 سال و 23 درصد آنها را رده سنی 14 تا 21 سال تشکیل می‌دهد و درمجموع مخاطبان دانش‌آموز این کانون‌ها با رده سنی 7 تا 18 سال، نزدیک به 30 درصد (حدود 600 هزار نفر) است. با توجه به اینکه حدود 15.4 میلیون دانش‌آموز در کشور وجود دارد [38]، در بهترین حالت، این کانون‌ها توانسته‌اند کمتر از 4 درصد این جمعیت را مخاطب خود قرار دهند. اقدامات مشترکی که میان کانون‌های فرهنگی هنری مساجد و آموزش و پرورش انجام شده است عبارتند از:

• برگزاری دوره‌های آموزشی ویژه متولیان و مدیران کانون‌های مساجد و همکاری ستاد در طرح «پیوند مسجد، مدرسه و منزل»،
• اجرای طرح «مسجد، کانون نشاط» با همکاری وزارت ورزش و جوانان و سازمان فنی و حرفه‌ای با هدف افزایش نشاط دانش‌آموزان با استفاده از ظرفیت مساجد،
• استقبال آموزش و پرورش از عضویت مدیران استانی ستاد کانون‌های فرهنگی هنری مساجد در کارگروه و شورای آموزش و پرورش استان‌ها.

گفتنی است، به‌رغم نامه‌نگاری‌های صورت گرفته با سازمان‌های مربوطه، گزارشی از طرح «مسجد، کانون نشاط» یا عضویت آنها در کارگروه‌های استانی یافت نشد [36].

*   ستاد اقامه نماز

«طرح جامع تقویت و تعمیق فرهنگ اقامه نماز در مراکز آموزشی و تربیتی» در بهمن‌ماه سال 1391 توسط شورای عالی آموزش و پرورش به تصویب نهایی رسید. در بیانیه مأموریت این طرح آمده است که «آموزش و پرورش با تقویت و تعمیق فرهنگ اقامه نماز، فضای تعلیم و تربیت را به‌گونه‌ای مستعد پذیرش آگاهانه و پرورش ارزش‌های والای الهی می‌کند که در آن دانش‌آموزان، معلمان و مربیان ضمن اقامه داوطلبانه نماز و اهتمام به گسترش و نهادینه‌سازی فرهنگ اقامه نماز، آن را لازمه تربیت دینی و دستیابی به مراتبی از حیات طیبه می‌دانند». در راستای تحقق این طرح، بخشنامه «ترویج و توسعه فرهنگ نماز» در وزارت آموزش و پرورش در شهریور 1401 ابلاغ شده است. خودداری از هرگونه تغییر کاربری نمازخانه‌های مدارس و مراکز دارالقرآن و اجرای طرح «نماز، نور چشم من» در سال تحصیلی 1402-1401 با اجرای فعالیت‌های فرایندمحور آموزش عملی نماز، جشن تکلیف آشنایی با تقلید و مرجعیت و به‌ویژه اجلاسیه‌های نماز دانش‌آموزی، با مشارکت استانداری و ستاد اقامه نماز استان از موارد مورد تأکید در این بخشنامه است.

3-2-2. ستاد همکاری‌های حوزه‌علمیه و وزارت آموزش و پرورش (حوزه علمیه)

پس از استقرار نظام جمهوری اسلامی، موضوع تعامل دو نهاد حوزه علمیه و آموزش و پرورش پیگیری شد و به اجرای طرح‌ها و برنامه‌هایی انجامید. پس از امضای تفاهم‌نامه‌هایی در سال‌های ۱۳۷۹ و ۱۳۸۵ میان آموزش و پرورش و حوزه علمیه و پس از سفر مقام معظم رهبری (مدظله‌العالی) در سال ۱۳۸۹ به قم و تأکید ایشان بر لزوم توجه بیش‌از‌پیش به آموزش و پرورش از‌سوی حوزه‌های علمیه، دور جدید همکاری‌ها رقم خورد و فعالیت ستاد همکاری‌های حوزه و آموزش و پرورش با توسعه دامنه همکاری دو دستگاه و تعریف برنامه‌ها و فعالیت‌های مشخص از اردیبهشت‌ماه ۱۳۹۱ شروع شد. در این بین، علاوه‌بر وزیر آموزش و پرورش و مدیر حوزه‌های علمیه سراسر کشور، به‌عنوان رئیس ستاد عالی همکاری حوزه‌های علمیه و آموزش و پرورش، معاونان ستادی وزارتخانه و معاونان ارشد حوزه علمیه برادران و خواهران، رئیس شورای سیاستگذاری ائمه جمعه، رئیس سازمان تبلیغات اسلامی، رئیس سازمان اوقاف و امور خیریه و رئیس دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم به اعضای اصلی ستاد ملحق شدند. بدین‌ترتیب، ماده‌واحده «تشکیل دفتر همکاری حوزه‌های علمیه و وزارت آموزش و پرورش» در جلسه ۷۸۶ مورخ 1395/07/27 شورای عالی انقلاب ‌فرهنگی و براساس تصمیم مورخ 1393/12/08 شورای عالی حوزه‌های علمیه به تصویب رسید.

این ستاد «در راستای تعمیق معرفت دینی و گسترش فرهنگ اسلام ناب محمدی و تحقق مطالبات و رهنمودهای مقام معظم رهبری (مدظله‌العالی) و اجرای سند تحول بنیادین و با هدف بهره‌مندی متقابل از ظرفیت‌های موجود در نهاد آموزش و پرورش و حوزه‌های علمیه در عرصه‌های برنامه‌ریزی درسی، منابع و متون آموزشی، نیروی انسانی برای آموزش، امور تربیتی و تبلیغ، پژوهش و سایر زمینه‌های مورد توافق» تشکیل شد. این ستاد با تشکیل ۷۰۰ کمیته در مناطق مختلف کشور با محوریت ائمه جمعه، مدیران حوزه‌های علمیه برادران و خواهران و مدیران آموزش و پرورش استان‌ها، شهرستان‌ها و مناطق، برنامه‌های گسترده‌ای جهت تربیت دانش‌آموزان در طی سال‌های گذشته تنظیم کرد که اهم آن تصویب برنامه پنج‌ساله ستاد همکاری‌ها (بازه اجرا: ۱۴۰۲-۱۳۹۸) در پنج محور اصلی «1. تبلیغ، امور فرهنگی و تربیتی، 2. جذب، آموزش و توانمندسازی و ارتقای منابع انسانی، 3. مدارس وابسته به حوزه‌های علمیه (همکاری در توسعه کمّی و ارتقای کیفی مدارس وابسته به حوزه‌های علمیه)، 4. آموزش و برنامه درسی با استفاده از ظرفیت حوزه‌های علمیه، 5. پژوهش در حوزه همکاری‌ها»، «طرح پیوند مدرسه، مسجد و منزل» و «طرح امین» است.

طرح «پیوند مدرسه، مسجد و منزل» یا موسوم به «سه میم» در راستای تحقق فصل هفتم (راهکارها) سند تحول به‌ویژه راهکار 2-7 این سند نگاشته شد و به‌نظر می‌رسد تکمیل‌یافته طرح «مسجد و مدرسه» و در ادامه جلسات کارشناسی مرکز رسیدگی به امور مساجد با اداره کل آموزش و پرورش شهرستان‌های تهران نگاشته شده باشد. این طرح سعی دارد تا از سازمان‌های فرهنگی و دینی اطراف مدارس بهترین بهره را ببرد. هماهنگی و اجرای این طرح بر‌عهده «مرکز همکاری‌های حوزه‌ علمیه و وزارت آموزش و پرورش» قرار گرفته است که با مشارکت مرکز رسیدگی به امور مساجد، ستاد هماهنگی کانون‌های فرهنگی هنری مساجد و ستاد اقامه نماز انجام می‌شود. استفاده از ظرفیت مساجد برای برگزاری نماز جماعت، هیئت‌ها و مراسم‌های آیینی و همچنین بهره‌مندی از کانون‌هایفرهنگی هنری مساجد در ایام اوقات فراغت از برنامه‌های این طرح است. بنا به‌گفته مسئولان، این طرح در حدود 3600 مسجد هم‌جوار مدارس کشور اجرا می‌شود؛ البته ظرفیت‌های دیگری نیز در اطراف مدارس وجود دارد که می‌توان از آنها بهره جست. برای مثال سه هزار کانون فرهنگی هنری در اطراف مدارس وجود دارد که با برنامه‌ریزی و هماهنگی درست می‌توان این ظرفیت‌ها را فعال و در راستای تربیت دینی دانش‌آموزان در مدارس به‌کار گرفت. امید می‌رود تا طرح سه میم علاوه‌بر جبران کمبودهای زیرساختی این حوزه، گرایش دانش‌آموزان به مسجد را افزایش دهد.

«طرح امین» از دیگر طرح‌های مشترک حوزه علمیه و آموزش و پرورش است. این طرح در راستای اجرای راهکارهای 1-4 و 2-7 سند تحول و براساس مصوبه 786 شورای عالی انقلاب‌ فرهنگی، برای بازه‌ای پنج‌ساله (از 1398 تا 1402) توسط ستاد همکاری‌ها، حوزه‌‌ علمیه و آموزش و پرورش طراحی شده است که هدف آن «گسترش فعالیت‌های دینی و اجرای الگوی جامع تربیت دینی انقلابی در مدارس، براساس مبانی نظام تعلیم و تربیت اسلامی» و «تبیین، تقویت و تعمیق باورها، ارزش‌ها و رفتارهای دینی دانش‌آموزان، معلمان و اولیا در راستای ارتقای هویت دینی و انقلابی» ذکر شده است. درواقع، طرح امین به‌منظور تربیت دینی دانش‌آموزان، همکاری معاونت تبلیغ حوزه علمیه با آموزش و پرورش را رقم زده که به کمک این طرح 25 هزار نفر از طلاب، در قالب نیروهای جهادی، به آموزش و پرورش در امور پرورشی و فرهنگی کمک می‌کنند.

براساس بررسی‌های انجام شده، اصل این طرح نزد کارشناسان و فعالان تربیت دینی در مدارس [25]، اقدامی مقبول است؛ چرا‌که اولاً به کمبود نیروی انسانی آموزش و پرورش در تدریس دروس معارف اسلامی و مرتبط با تربیت دینی کمک کرده است (اگرچه کمبود نیروی انسانی آموزش و پرورش به‌ویژه در نیروهای مرد، به‌حدی است که طرح‌هایی از این قبیل نیز راه‌گشا نبوده‌اند) و ثانیاً آموزش معارف دینی را به افرادی واگذار کرده است که متخصص این حوزه‌اند. اما ضعف هماهنگی محتوایی و قالبی طلاب به‌کارگرفته ‌شده و حوزه علمیه با استانداردهای مدنظر وزارت آموزش و پرورش [39] مانع از توفیق چشمگیر این طرح شده است. بنابراین برای جلوگیری از ناهماهنگی‌ها و شکل‌گیری رویه‌های ناصواب، بهتر است تا به‌کمک برگزاری دوره‌های آموزشی فشرده و مؤثر برای طلاب داوطلب، سطح نیروی انسانی این حوزه را ارتقا‌ داد.

3-2-3. سازمان تبلیغات اسلامی؛ مدارس صدرا

مدارس صدرا در راستای تربیت دانش‌آموزان نخبه و مهذب، تأمین نیروی انسانی مورد نیاز در عرصه فرهنگ، اندیشه و مدیریت و در راستای احیای تمدن اسلامی، در سال ۱۳۸۱ تأسیس شد. این مدارس تاکنون، بیش از ۱۴ هزار دانش‌آموز دختر (25 درصد) و پسر (75 درصد) در حال تحصیل و بیش از ۱۵ هزار دانش‌آموخته دارد. این مدارس، وابسته به سازمان تبلیغات اسلامی بوده و 200 شعبه فعال در 31 استان کشور دارند که از این تعداد 151 مدرسه در دوره متوسطه دوم، 29 مدرسه در دوره متوسطه اول و 10 مدرسه در مقطع ابتدایی مشغول به فعالیت هستند. همچنین بیشترین مدارس علوم و معارف اسلامی در کشور متعلق به این مدارس است. ازجمله فعالیت‌های ویژه این مدارس، برگزاری اردوهای آشنایی با حوزه‌های علمیه، اردوهای تربیتی و المپیادهای مرتبط با رشته علوم و‌ معارف اسلامی برای دانش‌آموزان و نیز دوره‌های آموزشی ضمن خدمت ویژه معلمان و کارکنان این مدارس است. طبق گفته مسئولان این مدارس، بیش از ۷۰ درصد از فارغ‌التحصیلان این مدارس جذب دانشگاه‌ها و مراکز علمی کشور می‌شوند و در حدود ۳۰ درصد از فارغ‌التحصیلان آن وارد حوزه‌های علمیه می‌شوند. به‌‌رغم نامه‌نگاری‌ها و تماس‌های مکرر، گزارش و آمار دیگری از برنامه‌ها و فعالیت‌های این طرح یافت نشد [36].

4. آسیب‌ها و چالش‌های تربیت دینی در مدارس

از بررسی پژوهش‌های مرتبط با حوزه تربیت دینی و مصاحبه با خبرگان آن، آسیب‌ها و چالش‌های تربیت دینی دانش‌آموزان که مورد تأکید صاحب‌نظران این حوزه است، احصا شد و رواییِ این یافته در یک تعامل رفت‌و‌برگشتی با خبرگان مزبور، مورد ارزیابی قرار گرفت. برخی از آسیب‌ها مثل «دیوان‌سالاری ناکارآمد آموزش و پرورش» [40]، «مشکلات برنامه‌ریزی درسی» [41] ازجمله کم‌توجهی به ضرورت تحول محتوای کتب درسی به‌دلیل هزینه‌بر و زمان‌بر بودن آن، «عدم ثبات مدیریتی در سازمان‌های مرتبط» [42] و یا «ناهماهنگی معاونت‌های وزارت آموزش و پرورش» [43] مختص فضای سیاستگذاری تربیت دینی نبوده و گریبان‌گیر تمامی ساحات شش‌گانه تربیت است. بخش دیگری از آسیب‌ها که ویژه مسئله «تربیت دینی دانش‌آموزان» است، در ادامه بیان می‌شود:

4-1. عوامل زمینه‌ای تربیت دینی و خارج از مدرسه

اگر یک نظام تربیتی بدون توجه به شرایط محیطی بخواهد از اصول و شیوه‌های معینی، به‌صورت ثابت برای همه زمان‌ها و مکان‌ها استفاده کند، محکوم به شکست است؛ چرا‌که تربیت امری پیچیده و درهم‌تنیده با شرایط محیطی تلقی می‌شود [44] و [45]. نتیجه آنکه، تمرکز بر موقعیت مدرسه نباید منجر به نادیده ‌انگاشتن عوامل بیرونی شود. به همین جهت، براساس بررسی‌های انجام شده، مهم‌ترین عوامل زمینه‌ای تربیت دینی در مدارس عبارتند از:

4-1-1. ناهماهنگی اضلاع مثلث تربیت دینی با نظام رسمی آموزش و پرورش کشور

به‌اذعان قریب‌به‌اتفاق صاحب‌نظران حوزه تربیت [25]، هماهنگی میان سه رأس تربیت دینی یعنی خانواده، مدرسه و جامعه از شروط لازم تحقق آن به‌شمار می‌رود [35] و [46]. به‌گونه‌ای که اگر ارزش‌های هر‌کدام از این سه رأس با دیگری ناهم‌خوانی و یا تعارض داشته باشد، فرایند تربیت دینی دانش‌آموزان را با اختلال روبه‌رو می‌سازد. خانواده به‌عنوان نخستین محلی که جامعه‌پذیری و تربیت انسان‌ها در آن رخ می‌دهد، نقش به‌سزایی در شکل‌دهی به بینش، گرایش و کنش دینی دانش‌آموزان ایفا می‌کند [47]. بعد از آن مدرسه به‌مثابه کارگزار رسمی فرهنگ‌پذیری و جامعه‌پذیری مطرح می‌شود [48] و جامعه نیز بستر کلی فهم و معناداری از ارزش‌ها و هنجارهاست.

هرچه هم‌خوانی ارزش‌های خانواده با مدارس بیشتر باشد، سیاست‌های ناظر بر حوزه تربیت دینی مؤثرتر واقع خواهد شد [49] و [47]. به‌اذعان صاحب‌نظران،¹ در بسیاری موارد، خانواده‌ها با اهداف تربیت دینی در مدارس همسو نیستند. برای مثال، همه والدین از هنجارهای پوششی مطابق با حدود شرعی تبعیت نمی‌کنند و این در‌حالی است که قوانین رسمی کشور و آموزش و پرورش امر به حفظ این حدود کرده‌اند. در چنین فضایی، نوجوانان دچار دوگانگی ارزشی شده و تشخیص کار درست برای آنان سخت خواهد شد. یا در بعضی موارد، ارزش‌ها و هنجارهای خانواده‌ها لزوماً در تعارض با ارزش مدارس نیست، اما خانواده‌ها در حمایت و توجه به آنها بی‌توجهی می‌کنند. برای نمونه ممکن است والدین خانواده نماز بخوانند، اما در آموزش این امر به کودک خود کاهلی بورزند و این امر سبب می‌شود تا آموخته‌های دانشی تعمیق نیافته و در بُعد رفتاری نوجوانان نمود پیدا نکند.

4-1-2. خصوصیات چالش‌برانگیز جهان مدرن و پسامدرن برای دین و تربیت دینی

قرن بیست‌و‌یکم با چالش‌های نهفته در آن، آغاز شده است. این چالش‌ها در همه حوزه‌های زندگی بشر، به‌ویژه در حوزه تربیت دینی نیز حضور تردیدآفرین و شکننده خود را نشان داده‌اند. دوران مدرن ویژگی‌های خاصی دارد که چالش‌هایی را پیش‌ روی تربیت دینی دانش‌آموزان نهاده است.

• ساخت‌زدایی: «ساخت‌زدایی» یکی از مهم‌ترین وجوه چالش‌برانگیز قرن حاضر و وضعیت پسامدرن است، به‌نحوی که ساختارهای عینی و ذهنی سنتی که تربیت دینی بر‌پایه آنها سامان می‌یابد و برای همگان آشنا و ملموس هستند، در برابر موج ساخت‌زدای این قرن، متزلزل می‌شوند. برای مثال، دوگانه «ممنوع- مجاز» که از حیث تربیتی تعیین‌کننده است، یکی از اولین دوگانه‌هایی است که مورد هجمه پسامدرنیزم قرار می‌گیرد. درحالی‌که تربیت دینی و اخلاقی، با حدومرزها سروکار دارد و اگر مرزی نباشد، تربیتی در کار نخواهد بود[44].
• دنیاگرایی (سکولاریسم): بسیاری از متفکران، دنیاگرایی را از مؤلفه‌های جدایی‌ناپذیر قرون اخیر برشمرده‌اند. جداانگاری دین از دنیا، فرایندی است که طی آن وجدان دینی، فعالیت‌های دینی و شعارهای دینی اعتبار و اهمیت خود را از دست می‌دهند و این بدان معناست که دین در نظام‌های اجتماعی به حاشیه رانده می‌شود و کارکردهای اساسی این نظام‌ها در جامعه با خارج‌ شدن از زیر نفوذ و نظارت عواملی که اختصاصاً به امر ماورای طبیعی توجه دارند، عقلانی می‌شود[50]. بدیهی است در چنین شرایطی، تربیت دینی با چالش‌هایی اساسی همراه خواهد شد.
• رشد شبکه‌های ارتباطاتی و چالش‌های مولود آنها: یکی از پربسامدترین خصیصه‌های قرن حاضر، امری است که از آن به‌عنوان «انقلاب ارتباطات» یاد کرده‌اند[44]. نتیجه تحول سریع و بی‌سابقه ارتباطات، فرو ریختن مرزهای فیزیکی و جغرافیایی به‌گونه‌ای بود که امکان تعامل آسان میان آحاد بشر را رقم زد. در سایه چنین تحولاتی، امکان گفتگو به‌طور چشمگیری افزایش یافته و به وجه ضروری زندگی بشر بدل شده است و بستری جدی برای شکل‌گیری و رشد خرده‌فرهنگ‌های غیراصیل دینی فراهم آورده‌اند [4] و [5].
• تقویت ‌شدن بدیل‌های دین و دین‌داری: گسترش رسانه‌های اجتماعی و همچنین فراگیری محصولات سینمایی و هنری در سده اخیر موجب شده است تا دسترسی به گونه‌های مختلف فرهنگی افزایش یابد. نتیجه آنکه موضوعاتی همچون «فلسفه»، «روان‌شناسی»، «عرفان‌های غیردینی»، «عقلانیت و معنویت» و «هنر و ادبیات» به رقیب‌هایی برای دین بدل شوند[51]. این موارد با جذابیت‌های ظاهری و موقتی و نیز نگاه تک‌بعدی به انسان، مدعی‌اند که می‌توانند در حوزه جهان‌بینی و ارائه برنامه‌های زندگی همچون دین حاضر شوند. اگرچه فرهنگ غنی اسلام و ایران، مانع جدی بر سر راه این مسئله است و تغییرات میزان دین‌داری در ایران چشمگیر نبوده [2]، اما نباید منکر چالش‌هایی از این جنس در مسیر دین‌داری و تربیت دینی شد. قوت ‌یافتن این بدیل‌ها، در کنار ضعف محتوای کتب درسی در برابر ادعاهای آنان و همچنین ضعف نقد و بررسی جلوه‌های هنری و نمایشی این مکاتب در سطح جامعه و از‌سویی، کمبود کمّی‌و‌کیفی تولیدات دینی در قالب‌های مشابه، زمینه‌ساز چالش‌هایی برای فرایند تربیت دینی نوجوانان و جوانان شده است.

 4-2. نواقص برنامه‌ریزی‌های کلان آموزش و پرورش در حوزه تربیت دینی دانش‌آموزان

4-2-1. تبدیل‎ نشدن اهداف تربیت دینی در اسناد بالادستی به اهداف عملیاتی در آیین‌نامه‌های اجرایی

اصطلاح «حیات طیبه» و مفاهیم «قرب ‌الی‌الله» و «مبتنی ‌بودن بر نظام ارزش‌های دین اسلام» که به‌عنوان مؤلفه‌های آن مشخص شده‌اند، به‌لحاظ سنخ، مفاهیمی کلی هستند. اگرچه حدی از کلان‌نگری در سیاست‌های کلان طبیعی است، اما قرب ‌الی‌الله و مفاهیم مشابه، ماهیتی معنوی و غیبی دارند که سنجش‌پذیری آنها را دشوارتر از دیگر اهداف تربیت می‌کند و به‌ همین دلیل است که به‌رغم تلاش‌های صورت گرفته برای عملیاتی ‌ساختن مفاهیم مذکور در اسناد برنامه درسی ملی و اهداف دوره تحصیلی اهداف کلان تربیت دینی در سند تحول، به‌درستی تا سطح عملیات خرد نشده‌اند و حتی در سطح برنامه‌هایی همچون آیین‌نامه اجرایی مدارس نیز- که مربوط به سطح عملیات هستند- همچنان کلان باقی مانده و یا عیناً تکرار شده‌اند. لازم به ذکر است که برای سنجش برخی از ابعاد «حیات طیبه»- مثل میزان ایمان به خدا- باید نشانه‌ها و پیامدهای رفتاری (ازجمله میزان پایبندی به واجبات و محرمات) و بینشی آن (مثل میل به مشارکت در امور منطبق با ارزش‌های دینی و یا حتی علاقه دانش‌آموزان به دروس دینی) در دانش‌آموزان را مورد سنجش قرار داد [52] که به روش‌های کمّی‌و‌کیفی مختلفی می‌توان از وضعیت آنان آگاهی نسبی یافت [53].

با‌این‌‌وجود، براساس بررسی‌های انجام شده، گزارشی از وضعیت‌سنجی‌هایی ناظر به این اهداف به‌دست نیامد [54] که این مسئله بیش از هر چیز ناشی از جای خالی شاخص‌های عملیاتی در ارزیابی فعالیت‌های تربیت دینی در اسناد میانی و عملیاتی است. بررسی‌ها حاکی از آن است [55] که نه در آیین‌نامه‌های اجرایی و نه در سازمان‌های تصمیم‌گیر در نظام آموزش و پرورش، شاخص‌های معینی‌- حتی در سطح کمّی- برای ارزیابی فعالیت‌های فرهنگی و تربیتی موجود نیست و این در‌حالی است که راهکار 7-2 سند تحول صراحتاً به «استانداردسازی و تدوین شاخص‌های کیفی برای ارزیابی فعالیت‌های فرهنگی و تربیتی مدارس» اشاره دارد. بنابراین، مادامی که اهداف تربیتی در آیین‌نامه‌های اجرایی مدارس به اهداف عملیاتی و قابل مشاهده خرد نشوند، اولاً امکان اجرای برنامه‌های مرتبط با اهداف تربیتی و ثانیاً ارائه گزارش عملکرد واقعی فعالیت‌های تربیتی و دینی وجود نداشته و ثالثاً برنامه‌ریزی‌های اصلاحی در نظام آموزش و پرورش غیرواقعی خواهند بود.

4-2-2. ناکارآمدی سند «برنامه فراگیر پرورشی و فرهنگی مدارس»، به‌منزله سندی جامع برای همه برنامه‌ها و فعالیت‌های پرورشی و فرهنگی

سند «برنامه فراگیر پرورشی و فرهنگی مدارس در سال تحصیلی (1403-1402)» اصلی‌ترین برنامه تربیت دینی آموزش و پرورش است که در تاریخ 1402/07/08 از‌سوی معاونت پرورشی و فرهنگی وزارت آموزش و پرورش به مدارس ابلاغ شد. این بخشنامه خود را متضمن همه برنامه‌ها و فعالیت‌های پرورشی و فرهنگی مهم مورد انتظار از مدارس کشور در طول سال تحصیلی 1403-1402 دانسته و در مقدمه سند چنین آمده است: «به‌منظور ارتقای کمّی‌و‌کیفی برنامه‌ها و فعالیت‌های پرورشی و فرهنگی و لزوم افزایش جذابیت و اثربخشی این فعالیت‌ها و با در نظر گرفتن اصول و سیاست‌های کلان مندرج در اسناد بالادستی، چالش‌ها، شرایط و امکانات مدارس و با هدف تربیت تمام‌ساحتی دانش‌آموزان و در جهت تحقق اهداف مبنایی همچون خردورزی، خودمراقبتی، ایمان، هویت، امید و نشاط در دانش‌آموزان، برنامه فراگیر پرورشی و فرهنگی مدارس کشور در سال تحصیلی 1403-1402 جهت اجرا در مدارس کشور تنظیم و شرح تفصیلی آن به‌شرح ذیل تقدیم می‌شود».

هر‌چند که اهداف پایه در این برنامه به‌درستی «خردورزی و خودمراقبتی»، «ایمان»، «امید»، «هویت» و «نشاط» تعیین شده است، اما فعالیت محوری ذیل آنان توانایی تحقق اهداف را نداشته و برای مثال با وجود اذعان به جذاب ‌نبودن برنامه‌های سابق در خود ابلاغیه، همان راه قبلی و اموری همچون عضویت در تشکل‌های دانش‌آموزی، مسابقات و جشنواره‌ها تکرار شده است و همچنان برنامه‌ها تناسبی با تغییرات نسلی دانش‌آموزان و مسائل نوظهور آنان و همچنین فناوری‌های نوظهور ندارد [25].

گفتنی است، در این بخشنامه برای هرکدام از اهداف مذکور، فعالیت‌هایی محوری در نظر گرفته شده است که تا پیش از این نیز وجود داشت. به‌عنوان مثال، اقامه نماز به‌عنوان فعالیت محوری ناظر به هدف «ایمان»، در نظر گرفته شده است. گذشته از آنکه نماز همواره به برکت انقلاب اسلامی در مدارس برقرار بوده، اما اقامه نماز لزوماً و به‌تنهایی نمی‌تواند به ایمان ختم شود. نمونه دیگر، «عضویت در تشکل دانش‌آموزی» به‌منزله فعالیت محوری «هویت» است. اگرچه تشکل‌های دانش‌آموزی بر هویت آنان اثرگذار بوده [48]، اما عمق و میزان این اثر نیازمند برنامه‌ریزی دقیق‌تر و فعالیت‌های علمی و هنری تخصصی می‌باشد که تاکنون محقق نشده است [25].

مضاف‌بر آنکه، نه‌تنها فعالیت محوری برنامه فراگیر پرورشی و فرهنگی مدارس برای تحقق اهداف پایه کافی نیست، بلکه برنامه‌های اجرایی مرتبط با هر محور نیز غیرجذاب، شکلی و فاقد اثر است. برای مثال، برای «اقامه نماز» برنامه‌هایی نظیر «تکمیل فرم وضعیت اقامه نماز توسط مدیران»، «اطلاع‌رسانی و تشویق دانش‌آموزان به شرکت در نماز» یا «تعیین و تعریف یکی از والدین دانش‌آموز به‌عنوان نمازیار» و برای فعالیت محوری «تشکل‌های دانش‌آموزی» اقداماتی همچون «اطلاع‌رسانی، تبلیغ و تشویق دانش‌آموزان به عضویت در تشکل‌های دانش‌آموزی توسط مدیران»، «تعیین و ثبت مسئول برای هر‌یک از از تشکل‌های دانش‌آموزی» ذکر شده‌اند. این مسئله گریبان‌گیر تمامی فعالیت‌های محوری و برنامه‌های ناظر به آنها در سند مزبور است [25]. 

4-3. کیفیت و کمّیت نامناسب نیروی انسانی مدارس

4-3-1. کمبود نیروی انسانی متخصص

مربیان و معاونان پرورشی، اصلی‌ترین بازوی فعالیت‌های پرورشی آموزش و پرورش به حساب می‌آیند. مجلس شورای اسلامی در ماده (۸۷) قانون برنامه هفتم پیشرفت (مصوب 1403/03/01)، در اهداف کمّی این برنامه، میانگین مطلوب نسبت دانش‌آموزان به مربیان پرورشی در سراسر کشور را 150 دانسته است و وزارت آموزش و پرورش را مکلف ساخته تا تعداد مدارس بدون مربی پرورشی که جمعیتی بیشتر از ۷۵ دانش‌آموز دارند را تا پایان برنامه به صفر برساند. این در‌حالی است که وضعیت معاونان و مربیان پرورشی بنا‌بر آخرین سالنامه آماری منتشر شده در سال 1401، به‌قرار زیر است:

جدول 3. آمار معاونان و مربیان پرورشی استان‌های کشور در سال تحصیلی 1401-140۰

مأخذ: [56].

بر این ‌اساس، با در نظر گرفتن جمعیت 13،412،060 نفره دانش‌آموزان مدارس دولتی در سال تحصیلی 1401-1400، نسبت جمعیت دانش‌آموزان به مربیان و معلمان پرورشی در مدارس دولتی حدود 321 اعلام شده است. با وجود اینکه این عدد در سال تحصیلی 1403-1402 حدوداً به 231 رسیده است، اگر آموزش و پرورش بخواهد به استاندارد ماده مذکور در قانون برنامه هفتم پیشرفت دست یابد، همچنان نیازمند به‌کارگیری بیش از 30 هزار مربی یا معاون پرورشی است. به‌علاوه آنکه، بررسی آمار معاونان و مربیان پرورشی در کنار تعداد مدارس دولتی کل کشور (حدود 96،581 مدرسه) نشان می‌دهد که در بهترین حالت، اگر در هر مدرسه حداقل یک نفر معلم یا معاون پرورشی حضور داشته باشد، نزدیک به 38 هزار مدرسه در کشور خالی از کارکنان پرورشی است.

با توجه به اینکه بخشی از فعالیت مشاوران با مقاصد فرهنگی و تربیتی هم‌پوشانی دارد، اشاره به آمار این دسته از کارگزاران در مدارس خالی از لطف نیست. با توجه به آمار اخذ شده از وزارت آموزش و پرورش، نسبت جمعیت دانش‌آموزان به مشاوران در کل کشور نزدیک به 855 است که حتی با احتساب این اعداد، همچنان حدود 23 هزار مدرسه بدون کارگزار امور فرهنگی و پرورشی (به‌جز معلمان) باقی خواهد ماند. البته همان‌طور که در شکل 1و2 مشخص است، توزیع نیروی انسانی عادلانه‌ای در سطح کشور وجود ندارد و این کمبودها در استان‌هایی مانند سیستان‌ و بلوچستان یا بوشهر بسیار بیشتر از ارقام مذکور خواهد بود.

شکل 1. نمودار نسبت دانش‌آموز به معلمان و مربیان پرورشی در سال تحصیلی 1403-1402

مأخذ: آمار دریافتی از وزارت آموزش و پرورش.

شکل 2. نمودار نسبت دانش‌آموزان به مشاوران مدرسه در سال تحصیلی 1403-1402

مأخذ: همان.

همان‌گونه که در شکل 1 دیده می‌شود، در استان سیستان ‌و بلوچستان هر 1379 دانش‌آموز یک مربی یا معلم پرورشی خواهند داشت، درحالی‌که در استان کهگیلویه ‌و بویراحمد برای هر 119 دانش‌آموز یک معلم یا مربی پرورشی حضور دارد.

4-3-2. ضعف تخصصی کارکنان پرورشی

ضعف تخصصی کارکنان پرورشی مدارس و معلمان دروس دینی، ازجمله نکات پرتکرار در سخنان صاحب‌نظران است [57]، [58] و [59]. این مسئله در دو بُعد علمی و مهارتی معلمان دیده می‌شود که هر‌کدام به‌نوبه خود موانعی در فرایند تربیت دینی دانش‌آموزان ایجاد کرده‌اند [60]. ضعف بُعد علمی شامل معلومات اندک دینی [61]، آگاهی پایین از اهداف تربیت دینی در اسناد بالادستی [62] و ناتوانی در پاسخ‌دهی به شبهات علمی [45] می‌شود و ضعف بُعد مهارتی به مواردی نظیر ناتوانی در انتقال پیام [63]، عدم ایجاد رابطه عاطفی با دانش‌آموزان [62]، بهره ‌نبردن از روش‌های متنوع تدریس [64]، ناتوانی در جذب مخاطب و ناآشنایی با اقتضائات سنی آنان [65] اشاره دارد. اگرچه گفتنی است که توانایی نه‌چندان ‌مطلوب کارکنان پرورشی و معلمان دروس مرتبط با تربیت دینی در پیوند با مسائل دیگری ازجمله نظام آموزش، جذب و گزینش دانشگاه فرهنگیان، انگیزه‌های مادی و معنوی نیروی انسانی آموزش و پرورش و همچنین امکانات و زیرساخت‌هایی است که در اختیار آنان قرار دارد.

4-3-3. ناکارآمدی نظام آموزش، جذب و گزینش دانشگاه فرهنگیان

نظام گزینش و جذب معلمان نقش مهمی در تضمین کیفیت معلمان مدارس دارد [43]، اما به‌گفته صاحب‌نظران حوزه تربیت دینی، وضعیت آموزش و جذب معلمان دروس دینی چندان مطلوب نیست [25] به‌حدی که در موارد فراوانی می‌توان شاهد به‌کارگیری دبیران و معلمان غیرتخصصی در امور قرآنی بود [66] و [36].

دانشگاه فرهنگیان، به‌عنوان مرکز تأمین، تربیت و توانمندسازی نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش [67] با چالش‌هایی در تربیت معلم- ‌دانشجوی خود روبه‌رو است که برای نمونه می‌توان به 1. محدودیت زمانی فرایند گزینش، 2. کم‌توجهی به صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان در بدو پذیرش، 3. ناکامی در شکل‌ دادن هویت معلمان اشاره کرد [43]. اضافه آنکه با توجه به کمبود نیروی انسانی آموزش و پرورش در سال‌های اخیر، تعداد ورودی‌های ماده (۲۸) اساسنامه دانشگاه فرهنگیان افزایش یافته است و این در‌حالی است که طبق بررسی‌ها، نه‌تنها دوره‌های آموزشی آنان از کیفیت لازم برخوردار نبوده [58]، بلکه زمان دوره‌های مهارت‌آموزی این افراد‌- که در اساسنامه دانشگاه، شرط پذیرش ایشان قلمداد شده است- بعد از جذب آنان و در حین سال تحصیلی اتفاق می‌افتد [25] که البته بررسی‌ها حاکی از کیفیت نامناسب این دوره‌ها حکایت دارد.

4-4. چالش‌های مربوط به برنامه‌ریزی تربیت دینی

4-4-1. تقلیل تربیت دینی به آموزش مطالب درسی و انتقال اطلاعات

شیوه رایج تدریس کتب دینی به شکلی است که امور دینی به اطلاعات دینی تنزل یافته‌اند و فرایند تربیت دینی به آموزش محتوا و اطلاعات محدود شده است [68] و [69]. به‌اعتقاد صاحب‌نظران این حوزه، ¹رویکرد حاکم‌بر تربیت دینی در مدارس و تصور بیشتر معلمان به‌گونه‌ای است که اگر محتوای کتب آموزشی تدریس شود، وظیفه تربیت دینی و اهداف مصرّح در اسناد بالادستی به‌درستی انجام شده است. در‌صورتی‌که لازمه تربیت دینی، درگیر کردن تمامی ساحات وجود انسان (بینش، نگرش و کنش) است و انتقال اطلاعات در بهترین حالت، می‌تواند لایه بینش دانش‌آموزان را درگیر کند. بسیاری از پژوهش‌ها بر قوت بُعد نظری دانش‌آموزان و بالا بودن اطلاعات دینی آنها گواهی می‌دهد [19]. در‌صورتی‌که ابعاد دیگر دین‌داری دانش‌آموزان در نسبت با آموخته‌های نظری آنان ضعیف‌تر است [17] و [70].

سند اهداف دوره‌های تحصیلی نیز نشان ‌می‌دهد که برنامه‌ریزی تعلیم و تربیت اعتقادی، عبادی و اخلاقی دانش‌آموزان متأثر از این نوع نگاه محدود و تقلیل‌گرایانه به تربیت دینی است. بیشتر اهداف بیان ‌شده در این ساحت‌- چه در دوره‌های ابتدایی و چه در دوره‌های متوسطه- به شناساندن یا انتقال آموزه‌ها اکتفا کرده و کمتر سخنی از امتداد دانش و تبدیل آن به رفتار دانش‌آموزان، به میان آمده است. برای نمونه، در هدف شماره 2 دوره اول ابتدایی چنین آمده است: «[دانش‌آموز باید بتواند] با شناخت روش زندگی و آموزه‌های اخلاقی پیشوایان دینی، تأثیر آن را در رفتار خود نشان بدهد». گویی که شرط کافی و لازم برای تغییر رفتار انسان‌ها، آگاهی است. یا در نمونه دیگر، باور به ظرفیت‌های قرآن و جاودانگی اسلام را برای حل مسائل امروز دانش‌آموزان کافی دانسته است، درحالی‌که مهارت مواجهه با مسائل روز نیازمند یادگیری اموری فراتر از اطلاعات صرف، مثل تفکر خلاق به‌همراه درک اهداف شریعت در تقنین احکام فقهی یا اخلاقی است، در‌صورتی‌که شواهد نشان از خلأ این مسائل دارند [71].

همچنین، نگاهی به اسناد بالادستی و نیز تجارب موفق یا ناکام تربیت دینی در مدارس حاکی از آن است که توجهات تربیت دینی رسمی کشور غالباً معطوف به بُعد شناختی دانش‌آموزان بوده و به همین دلیل است که اقدامات تربیت دینی در نظام رسمی آموزش و پرورش کشور به لایه دانشی دانش‌آموزان محدود شده است. در‌حالی‌‌که با تغییرات جدید جهانی، اهمیت الگوهای رفتاری و زیست روزمره دوچندان شده [57] و غفلت از بُعد رفتاری دانش‌آموزان و ارائه الگوهای رفتاری مناسب آنان، در شرایطی که فضای خارج از مدرسه دانش‌آموزان را به الگوهای متنوع و جذاب دیگری دعوت می‌کند، همراه‌ نشدن دانش‌آموزان با برنامه‌های پرورشی و دروس دینی را در پی داشته است [25].

4-4-2. روش تدریس حافظه‌محور و ارزشیابی مبتنی بر حفظیات

بررسی‌ها نشان می‌دهد که عملکرد معلمان دینی نتوانسته است انتظارات دانش‌آموزان را برآورده کند [58]، چرا‌که تدریس دروس دینی به شیوه‌های سنتی و تک‌گویی انجام می‌شود [3]. این شیوه تقلیدی و منفعلانه تدریس نه‌تنها منجر به تربیت دینی نخواهد شد، بلکه با روح آموزش دین و ضرورت درونی‌سازی آن نیز سازگاری ندارد. همچنین میزان و نحوه بهره‌گیری از روش‌های نو و ابزارهای کمک‌آموزشی جدید در این دروس فاصله زیادی از وضع مطلوب دارد [72].

گفتنی است، ارزشیابی دروس دینی نیز همانند دیگر دروس نظری و فنی انجام می‌شود؛ در‌صورتی‌که تربیت دینی ابعاد مختلف نظر و عمل را در‌بر‌می‌گیرد. این شیوه از ارزشیابی، تنها نشان‌دهنده میزان اطلاعات دانش‌آموزان و به‌عبارتی ارزیابی شیوه تدریس دروس است و نه فراتر از آن [57]. از‌آنجایی‌که دین لایه‌های وجودی و درونی انسان را درگیر می‌سازد، ارزشیابی آن نیازمند شیوه‌های متفاوت‌تری است که علاوه‌بر اطلاعات دینی، علاقه و پایبندی دانش‌آموزان به اصول و ارزش‌های اخلاقی و دینی را بسنجد و نقاط ضعف فرایند تربیت دینی دانش‌آموزان را واضح گرداند. در‌حقیقت، رصد وضعیت تربیت دینی دانش‌آموز غیر از ارزشیابی دروس، آن هم مبتنی‌بر حفظیات است. این امر مستلزم سنجه‌ها و مدل‌های سنجش دین‌داری دانش‌آموزان بوده که دراین‌باره کار چندانی توسط جامعه عملی و نظام آموزش و پرورش انجام نشده است.

4-4-3. کمبود زمان مناسب برای فعالیت‌های تربیتی و فرهنگی

در شرایطی که نیروی انسانی آموزش و پرورش در حوزه تربیت دینی با مسائل زمینه‌ای متعددی مواجه است و در موفقیت‌آمیز بودن آموزش آنان برای رسیدن به حداقل توانایی لازم جهت برخورد با مسائل مختلف این حوزه تردیدهای جدی وجود دارد، «زمان» به‌عنوان عنصر مهم فعالیت‌های تربیتی و فرهنگی از عوامل محدودکننده جدی کارکنان پرورشی و معلمان دینی به حساب می‌آید. با توجه به اینکه طبق برنامه درسی ملی (با احتساب پنج روز فعالیت مدرسه) حداقل میزان حضور در مدارس 5 ساعت و حداکثر آن 8 ساعت است و بخش اعظم این ساعات به کلاس‌های آموزشی اختصاص دارد، وقت چندانی برای فعالیت‌های فرهنگی و پرورشی باقی نمی‌ماند. بدیهی است در چنین شرایطی که زمان‌های اختصاص‌یافته به دروس دینی و فعالیت‌های پرورشی بسیار محدودتر از امور آموزشی است و در‌عین‌حال آموزش و پرورش از کمبود نیروی انسانی رنج می‌برد، توانایی کادر تربیت دینی در مدارس به حداقل خواهد رسید. به‌خصوص آنکه از نظر صاحب‌نظران عرصه تربیت دینی، بخش قابل‌توجهی از اثرگذاری فعالیت‌های این حوزه، در گرو هم‌نشینی و ارتباط مستمر با مربیان خواهد بود [57].

4-5. کمبود زیرساخت‌های مورد نیاز فعالیت‌های فرهنگی و پرورشی و توزیع ناعادلانه آنها در کشور

براساس اسناد بالادستی سیاستی نظیر راهکارهای 4-2، 8-2 و 2-7 سند تحول بنیادین، علاوه‌بر امکانات موجود در مدرسه، فضاهای بیرون از مدرسه همچون مساجد، کانون‌ها و مجتمع‌های فرهنگی، دارالقرآن‌ها و اردوگاه‌ها از‌جمله امکاناتی هستند که رکن مهمی در تحقق اهداف و برنامه‌های تربیتی آموزش و پرورش محسوب می‌شوند. اما طبق آمارهای منتشر شده در آخرین سالنامه آماری وزارت آموزش و پرورش در سال 1402 (جدول 4) اولاً سرانه این زیرساخت‌ها در کل کشور، پایین است و ثانیاً اختلافات زیادی در سرانه استان‌ها دیده می‌شود.

همان‎طور که در جدول 4 مشاهده می‌شود، سرانه کل دانش‌آموزان از کل فضاهای فرهنگی و پرورشی کشور که متعلق به وزارت آموزش و پرورش هستند، حدود 0.08 متر مربع و میانگین سرانه استان‌ها 0.1071 متر مربع است (حدوداً به‌اندازه یک کاشی 30×30 سانتی‌متری) که بر ضرورت و نیاز جدی این وزارتخانه به بهره‌گیری از زیرساخت‌های خارج از ساختار خود دلالت دارد.

جدول 4. سرانه اماکن فرهنگی متعلق به وزارت آموزش و پرورش درخارج از مدرسه در استان‌های کشور (به‌جز ستون مساجد)

* نظر به ملاحظات آماری و جلوگیری از خطای شناختی، سرانه مجموع استان‎های چهار‌محال‎ و بختیاری، سمنان، سیستان ‎و بلوچستان و هرمزگان که آمار یکی از ستون‎های آنها گزارش نشده است، در جدول ذکر نشده‎اند.

مآخذ: [73] و [56].

طبق جدول بالا و شکل‌های زیر، سرانه دانش‌آموزان برخی استان‌ها از فضاهای فرهنگی و پرورشی برخی استان‌های دیگر بسیار کمتر است و حتی در بعضی موارد فاصله سرانه‌های استانی با میانگین کل کشور نیز اختلاف قابل‌توجهی دارد. براساس جدول 4، به‌طور میانگین به‌ازای هر هزار دانش‌آموز در کشور، کمتر از 7 مسجد وجود دارد. همین عدد برای استان‌های آذربایجان شرقی و غربی و خراسان بیش از 10 است که استان‌های البرز، تهران و خوزستان کمتر از 3 مسجد به‌ازای هر هزار دانش‌آموز دارند. یا در‌خصوص سرانه فضای اردوگاهی، برای نمونه می‌توان به استان بوشهر اشاره کرد که سرانه آن 0.0018 متر مربع است، در‌حالی‌‌که میانگین سرانه‌های استانی از فضای اردوگاهی حدوداً 0.017 متر مربع (9 برابر استان بوشهر) و در استان‌هایی نظیر همدان و چهارمحال ‌و بختیاری به‌ترتیب 0.0504 و 0.0424 متر مربع (28 و 23 برابر) است. یا حتی در مورد سرانه کانون‌ها و مجتمع‌های فرهنگی که از لحاظ آمار با بیش از 870 هزار متر مربع زیربنا در کل کشور، بیشترین سهم از فضاهای فرهنگی و پرورشی را به خود اختصاص داده است، 15 استان پایین‌تر از سطح میانگین کشوری قرار گرفته‌اند. برای نمونه استان مرکزی در‌حالی با سرانه 0.1221 متر مربعی (حدود 1.5 برابر میانگین سرانه‌های استانی) در رتبه سوم سرانه‌های دانش‌آموزان از این کانون‌ها قرار دارد که سرانه استان ایلام (رتبه اول) نزدیک به دو برابر آن گزارش شده است (شکل 5) و این مسئله به‌خوبی توزیع ناعادلانه این کانون‌ها در سراسر کشور را نشان می‌دهد.

شکل 3. نمودار سرانه مساجد موجود در استان‌های کشور به‌ازای هر 1000 دانش‌آموز

مأخذ: [73].

شکل 4.نمودار سرانه اردوگاههای وزارت آموزش و پرورش در استانهای سراسر کشور

مأخذ: [56].

شکل .5نمودار سرانه کانونها و مجتمعهای فرهنگی وزارت آموزش و پرورش در استانهای کشور

مأخذ: همان.

شکل 6.نمودار سرانه دارالقرآن های وزارت آموزش و پرورش در استانهای کشور

مأخذ: همان.

علاوه‌بر موارد بالا، فضاهای پرورشی دیگری در آموزش و پرورش مطابق با زیرنظام تأمین فضا، تجهیزات و فناوری نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی مصوب جلسه ۹۳۳ شورای عالی آموزش و پرورش وجود دارد، که عبارتند از: «اتاق پرورشی، نمازخانه، کتابخانه، سالن اجتماعات، اتاق بهداشت، اتاق مشاور و اتاق تشکل‌های دانش‌آموزی» و متأسفانه آمار دقیقی از این موارد در دست نیست اما مشاهدات میدانی و مصاحبه‌ها نشان می‌دهند که در حال حاضر، تکمیل این موارد در کنار یکدیگر، برای تمامی مدارس میسر نیست [25].

5. جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

5-1. محدودکننده‌های تربیت دینی در نظام آموزش و پرورش کشور

بررسی وضعیت تربیت دینی دانش‌آموزان در مدارس حاکی از آن است که نظام آموزش و پرورش برای رسیدن به اهداف کلان تربیت دینی سند تحول، با محدودیت‌هایی در درون خود مواجه است که به‌‌طور‌کلی می‌توان آنها را در سه کلان‌مسئله «1. کمبود زیرساخت‌ها و فضاهای فرهنگی و پرورشی مورد نیاز تربیت دینی، 2. ضعف کمّی‌و‌کیفی نیروی انسانی، 3. ناهماهنگی میان خانواده، جامعه و مدرسه» و دو نتیجه «1. صوری‌ شدن فعالیت‌های فرهنگی و پرورشی، 2. دور افتادن نهاد مدرسه از جایگاه تسهیل‌گری تربیت دینی در کنار خانواده‌ها» خلاصه کرد.

5-2. ضعف کمّی‌و‌کیفی نیروی انسانی

مسئله نیروی انسانی اصلی‌ترین و مهم‌ترین عنصر درون نظام آموزش و پرورش است که اثرگذاری اقدامات تربیت دینی را محدود کرده است. کمبود جدی نیروی انسانی در مدارس استان‌های کشور و ضعف غیرقابل‌انکار در جذب و پرورش نیروی متخصص در حوزه تربیت دینی‌- بیش از هرکدام از ساحات شش‌گانه- در فرایند تربیت دینی چالش‌هایی جدی ایجاد کرده است؛ چرا‌که حضور مربی در تربیت دینی از شروط اساسی به‌شمار می‌آید. اصلاح وضعیت نه‌چندان مطلوب نیروی انسانی آموزش و پرورش در گرو اصلاح ساختارهای تربیت معلم، برنامه‌ریزی مبتنی‌بر واقعیت و همچنین تأمین حداقل زیرساخت‌های مورد نیاز آنان است.

5-3. کمبود زیرساخت‌ها و فضاهای فرهنگی و پرورشی

زیرساخت‌ها و فضاهای فرهنگی و پرورشی از وضعیت مطلوب فاصله زیادی دارد. تأمین این زیرساخت‌ها اولاً نیازمند بودجه قابل‌توجه بوده و ثانیاً فرایندی زمان‌بر است. کمبود زیرساخت‌ها بیش از همه، عملکرد نیروی انسانی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. به‌عبارت دیگر، نبود زیرساخت‌ها و فضاهای فرهنگی و پرورشی مورد نیاز تربیت دینی توانایی نیروی انسانی را به حداقل رسانده و مانع از شکل‌گیری فضای مناسب تربیت دینی در مدارس شده است.

5-4. ناهماهنگی میان خانواده، جامعه و مدرسه

اقدامات درون مدرسه تنها زمانی اثرگذار است که هم‌راستا با اضلاع دیگر تربیت یعنی خانواده و جامعه باشد. در‌حالی‌که در واقعیت، مدارس نتوانسته‌اند بخش زیادی از خانواده‌ها را با خود همراه کنند که این عدم همراهی چه در ساحت نظر و چه در ساحت عمل، موجب سردرگمی دانش‌آموزان می‌شود؛ به‌خصوص آنکه شرایط زمینه‌ای جامعه از قدرت اثرگذاری اقدامات آموزش و پرورش کاسته‌اند.

5-5. غلبه رویکرد آموزش‌محور بر پرورش‌محور

محدودیت‌ها و کمبودهای آموزش و پرورش دو معضل اساسی را در تربیت دینی به‌بار آورده است. اول آنکه رویکرد آموزش‌محوری بر پرورش‌محوری غلبه یافته است. معلمان و مربیان دینی و پرورشی نه‌تنها آموزش کافی را برای این امر ندیده‌اند، بلکه وقت کافی برای ارتباط مؤثر با دانش‌آموزان را نداشته و در بسیاری از مواقع از حداقل ابزارها یا فضاهای لازم برای این کار نیز محرومند. نتیجه آنکه مدرسه به مکانی برای «آموزش» و نه «تربیت» بدل شده است و بازتاب این امر، در روش‌های حافظه‌محور تدریس و تقلیل تربیت دینی به آموزش اطلاعات دینی نیز دیده می‌شود.

5-6. صوری ‌شدن فعالیت‌های فرهنگی و پرورشی

با‌این‌اوصاف، از‌آنجایی‌که شرایط اصلی فعالیت در عرصه تربیت دینی برای بیشتر مدارس کشور فراهم نیست، می‌توان چنین گفت که اقدامات تربیت دینی بیشتر جنبه صوری پیدا کرده‌اند که تا حد زیادی وجهه تربیت دینی مدارس را خدشه‌دار کرده است. مدارس توانایی انجام بخشنامه‌های این عرصه را نداشته و از‌سویی ملزم به انجام آنها هستند و حاصل این شرایط، چیزی جزء اقدامات ظاهرگرایانه و آمارسازی نخواهد بود. البته ناتوانی در اجرا یک روی سکه بوده و روی دیگر آن برنامه‌ریزی غیرعملیاتی و دور از واقع نهادهای تصمیم‌گیر است. نخست آنکه اهداف کلان اسناد بالادستی تا سطح عملیات خرد نشده‌اند و دوم آنکه به‌‌دلیل فقدان شاخص‌های عملیاتی در حوزه تربیت دینی، از وضعیت‌شناسی دین‌داری دانش‌آموزان و از چگونگی فعالیت‌های پرورشی و عملکرد دروس مرتبط اطلاعاتی در دست نیست. بدیهی است در چنین شرایطی بخشنامه‌ها و آیین‌نامه‌های سالیانه در این موضوع، متناسب با ظرفیت‌های واقعی مدارس در سطوح ملی و استانی نباشند.

۵-7. دور افتادن نهاد مدرسه از جایگاه تسهیل‌گری تربیت دینی در کنار خانواده‌ها

می‌توان سرچشمه تمامی مشکلات مذکور را در گفتمان حاکم‌بر تربیت دینی رسمی یافت؛ نگاهی که برخلاف رویکرد اسناد بالادستی، از نقش پررنگ و اصلی خانواده در تربیت دینی غافل مانده است. رویکرد بوروکراتیک به تعلیم و تربیت رسمی، رفته‌رفته منجر به برجسته‌ شدن نقش مدرسه و کاهش نقش ارادی خانواده‌ها شد. به‌بیان دیگر، در اهداف کلان تربیت دینی، قرار بود که نقش آموزش و پرورش در تربیت دینی در کنار خانواده‌ها و به‌عنوان تسهیل‌گر تربیت دینی پررنگ شود تا هم‌افزایی میان نهاد خانواده و نهاد آموزش شکل بگیرد، اما آنچه در عمل اتفاق افتاد، فراگیری تلقی «تفویض امر تربیت به نهاد آموزش و پرورش» بود و هم‌افزایی مدنظر به‌نوعی تقابل تبدیل شد. اگرچه خانواده‌ها به‌صورت آگاهانه این نقش خود را به مدارس وانهادند؛ اما در‌حقیقت، نهاد خانواده در زیست روزمره و به‌صورت غیرارادی همچنان مؤثرترین عنصر در تربیت دینی به‌شمار می‌رود.

6. بایسته‎های سیاستی تربیت دینی در نظام آموزش و پرورش کشور

براساس آسیب‌شناسی وضعیت موجود سیاستگذاری تربیت دینی در نظام رسمی آموزش و پرورش و ارزیابی وضعیت مطلوب آن در اسناد سیاستی بالادستی، راهبردهایی جهت حرکت از وضع موجود به وضع مطلوب ارائه می‌‌شود:

6-1. بازنگری در سازوکارهای کمّی‌و‌کیفی تأمین نیروی انسانی پرورشی

مرکز تأمین و تربیت نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش با همکاری دانشگاه فرهنگیان، کیفیت دوره‌های آموزشی ورودی‌های ماده (۲۸) اساسنامه دانشگاه فرهنگیان را ارزیابی کند تا مقدمه لازم برای ارتقای کیفیت این دوره‌ها به‌منظور آموزش و جذب معلمان دینی و پرورشی فراهم آید.

6-2. افزایش اختیارات مدیران و معاونان پرورشی مدارس در آیین‌نامه اجرایی مدارس

آیین‌نامه اجرایی مدارس به‌نحوی بازبینی شود که چارچوب‌های اختیارات مدیران و معاونان پرورشی مدارس در زمینه بهره‌مندی از ظرفیت‌های بومی در فعالیت‌های پرورشی تعیین شده و افزایش یابد تا اولاً امکان مشارکت والدین در فعالیت‌های فرهنگی و پرورشی مدارس و همچنین بهره‌گیری از سخت‌افزارها (مکان، تجهیزات و نیروی انسانی) و نرم‌افزارها (طرح‌ها، برنامه‌ها و محصولات) دینی و فرهنگی مجاور مدارس طبق همان چارچوب‌ها بیشتر شود.

6-3. ارتقای جایگاه مشورتی و نظارتی خانواده‌ها با امکان مداخله بیشتر در مدیریت مدرسه

خانواده‌ها ظرفیت‌هایی بومی و محلی در فرایند تربیت دینی به‌شمار می‌روند که می‌توانند در جایگاه مشورتی و نظارتی فعالیت‌های فرهنگی و تربیتی مدارس عمل کنند و این امر مستلزم آن است که اولاً جایگاه نهادهایی همچون انجمن اولیا‌ و مربیان در سازوکارهای تصمیم‌گیرنده/ نظارتی نظام آموزش و پرورش ارتقا‌ یافته و ثانیاً در شاخص‌های ارزیابی عملکرد فعالیت‌های فرهنگی لحاظ شوند.

6-4. تدوین شاخص‌های ارزیابی عملکرد فعالیت‌های فرهنگی و پرورشی

معاونت پرورشی و فرهنگی وزارت آموزش و پرورش برای سنجش اهداف کلان سند تحول، شاخص‌های ارزیابی عملکرد فعالیت‌های فرهنگی و پرورشی مدارس را مشخص کند تا ضمن جهت‌دهی به اقدامات اجرایی در سطح مدارس کشور، امکان رصد و ارزیابی سالیانه و دوره‌ای فعالیت‌های مدارس فراهم شود.

6-5. رصد مستمر وضعیت تربیت دینی دانش‌آموزان

اثرسنجی اقدامات فرهنگی و پرورشی آموزش و پرورش مستلزم رصد مستمر وضعیت تربیت دینی دانش‌آموزان و دین‌داری آنان است. برای این‌کار وزارت آموزش و پرورش باید با مشورت صاحب‌نظران این حوزه، سنجه‌های مشخصی برای پایش دین‌داری دانش‌آموزان در مدارس تعیین کرده و طبق زمان‌بندی‌های دوره‌ای اقدام به رصد وضعیت آن کند. از آن‌ جهت که رصد ملی وضعیت دانش‌آموزان هزینه‌بر است، حمایت از پایان‌نامه‌های دانشجویی در استان‌ها، از راهکارهای عملیاتی و کم‌هزینه این امر خواهد بود.

6-6. بازطراحی سند اهداف دوره‌های تحصیلی با رویکرد پرورش‌محور

شاخص‌های تربیت دینی در سند اهداف دوره‌های تحصیلی به‌گونه‌ای بازطراحی شوند که به‌جای رویکرد «آموزش‌محور» و تمرکز تک‌بعدی بر بُعد شناختی دانش‌آموزان، رویکرد «پرورش‌محور» و جامع‌نگر حاکم شود. بدان معنا که ضمن توجه نسبی به بُعد شناختی، توجه به مهارت‌های لازم در زندگی روزمره و الگوهای رفتاری دانش‌آموزان متناسب با نیازهای امروزی آنها ملحوظ شود.

6-7. به‌کارگیری ظرفیت حوزه‌های علمیه در تربیت نیروی انسانی و پاسخ به شبهات

وزارت آموزش و پرورش می‌تواند از ظرفیت حوزه‌های علمیه در تربیت نیروی انسانی به‌ویژه در آموزش تخصصی دروس دینی و رفع شبهات خانواده‌ها، کارکنان آموزشی و پرورشی و دانش‌آموزان طبق چارچوب مصوب شورای عالی آموزش و پرورش استفاده کند.