خلاصه مدیریتی

بیان/ شرح مسئله

مفهوم سواد رسانه و فضای مجازی که مهارت‌های دسترسی، استفاده، فهم انتقادی و تولید پیام‌های رسانه‌ای را دربرمی‌گیرد، جایگاه ویژه‌ای در ادبیات سیاستگذاری فرهنگی یافته است. با وجود اسناد متعدد در حوزه توسعه سواد رسانه‌ای، داده‌ها نشان می‌دهد سطح تحقق آن در جامعه پایین است. براساس نتایج پیمایش ملی سال ۱۴۰۲ مرکز تحقیقات صدا و سیما، شاخص سواد رسانه‌ای ۹٫۴۵ از۲۰ گزارش شده که فاصله معناداری تا وضعیت مطلوب دارد. همچنین مطابق گزارش سطح‌سنجی سواد فضای مجازی کاربران مجازی که ازسوی مرکز ملی فضای مجازی در سال 1405 ارائه شده، حدود ۶۵ درصد پاسخگویان، نیاز خود به آموزش برای استفاده سالم و ایمن از فضای مجازی را «بسیار زیاد» و «تا حدی» دانسته‌اند.

تجربه تحولات اخیر و مواجهه با الگوهای جنگ‌ شناختی، به‌روشنی نشان داد که سواد فضای مجازی، نه یک اولویت فرهنگی حاشیه‌ای، که مؤلفه‌ای بنیادین در راهبرد دفاع ملی و حفظ تاب‌آوری اجتماعی است. قانون برنامه پنج‌ساله هفتم پیشرفت، برای نخستین‌بار توسعه سواد فضای مجازی را در قالب هدف کمّی الزام‌آور صورت‌بندی کرده و در ردیف ۱۳ جدول ۱۶ ماده (۷۴)، آموزش سالیانه ۲۰ هزار مربی سواد فضای مجازی را به‌عنوان یکی از سنجه‌های عملکردی تعیین کرده است. مسئله گزارش حاضر، تحلیل جایگاه و الزامات اجرایی تکلیف قانونی مذکور به‌عنوان متأخرترین و صریح‌ترین مداخله قانونی در این حوزه است.

نقطه‌نظرات/یافته‌های کلیدی

با گذشت دو سال از اجرای برنامه هفتم، بررسی گزارش ناظر اجرایی وزارت آموزش و پرورش برای سال ۱۴۰۳ و نیز آمار عملکرد سال ۱۴۰۴ نشان می‌دهد تکلیف «آموزش سالیانه ۲۰ هزار مربی سواد فضای مجازی» عملاً تحقق چندانی نداشته و مراد قانونگذار از وضع این حکم تأمین نشده است. در سال نخست، تنها ۳ هزار نفر به‌عنوان عملکرد ثبت شده که فاصله معناداری با هدف سالیانه ۲۰ هزار نفر دارد. در سال ۱۴۰۴ نیز اگرچه تعداد قابل توجهی دوره ضمن خدمت مرتبط با سواد فضای مجازی برگزار شده، اما ازآنجاکه متن قانون برنامه، واحد مربی سواد فضای مجازی را «معلم»، «دانشجو معلم» و «نفر» دانسته، چنین برداشت می‌شود که دوره‌های موردنظر باید ماهیت تخصصی و ناظر بر تربیت مربی داشته باشند، نه آنکه صرفاً در قالب دوره‌های ضمن خدمت یا آموزش‌های پراکنده موضوعی برگزار شوند. ازاین‌رو، دوره‌های برگزار شده، به‌دلیل برخورداری از ماهیت آموزش‌های پراکنده موضوعی، الزاماً به شکل‌گیری خروجی مورد انتظار قانونگذار، یعنی «تربیت مربیان سواد فضای مجازی»، منجر نمی‌شوند.

اولین و مهم‌ترین چالش، نامشخص بودن ساختار اجرایی درون وزارت و فقدان «واحد راهبر» است. فقدان متولی مشخص برای راهبری این مأموریت در سطح ستاد، باعث ایجاد رفت‌وآمدهای نهادی میان بخش‌های مختلف، کندی در تصمیم‌گیری و سردرگمی در زنجیره پاسخ‌گویی شده است. وقتی جایگاه متولی اصلی و مسئولیت نهایی اجرا در درون سازمان مشخص نباشد، هماهنگی‌های لازم برای پیشبرد طرح دچار تعلیق شده و پیگیری مستمر برای دستیابی به اهداف عملیاتی با شکست مواجه می‌شود.

چالش دوم، ابهام مفهومی در تعریف دقیق «مربی سواد فضای مجازی» است. قانون بدون تبیین ماهیت این جایگاه، مرز میان آن را با آموزش‌های عمومی یا توانمندسازی‌های مقدماتی دیگر روشن نکرده است. این ابهام سبب می‌شود اجرای تکلیف به‌جای تربیت نیروی تخصصی، به دوره‌های کوتاه‌مدت ختم شود. بدون داشتن تعریف عملیاتی و شاخص‌های صلاحیت حرفه‌ای، عملاً سنجش شایستگی، اعطای گواهینامه معتبر و ارزیابی خروجی‌های واقعی غیرممکن است.

چالش سوم، عدم انطباق با «زنجیره ارزش آموزشی» است. ترویج سواد فضای مجازی فرایندی نظام‌مند است که باید از سیاستگذاری آغاز و به ارزیابی اثرگذاری بر دانش‌آموزان ختم شود. این حکم با تمرکز بر «نقطه هدفِ کمّی»، ماهیت شبکه‌ای موضوع را نادیده گرفته است. این نگاه جزیره‌ای باعث شده اتصال لازم با ارکان اصلی آموزش‌ برقرار نشود.

چالش چهارم در تحقق این حکم، فقدان تبصره پشتیبان برای رفع ابهامات است. این حکم، صرفاً تکلیفی کلی و هدفی کمّی را تعیین کرده و در برابر الزامات حیاتی نظیر منابع اعتباری، سازوکار اجرایی، کیفیت نیروی انسانی و شاخص‌های پایش سکوت کرده است. این خلأ تقنینی سبب شده اجرای حکم به‌جای تبدیل شدن به برنامه‌ای منسجم، به اقدام‌هایی پراکنده تقلیل یابد. نبود آیین‌نامه اجرایی مصوب یا سازوکار روشن برای همکاری نهادهای تخصصی، امکان تفسیرهای متعارض و ضعف در پاسخ‌گویی را تشدید کرده و استفاده از ظرفیت‌های غیردولتی را نیز مسکوت گذاشته است.

پیشنهاد راهکارهای تقنینی، نظارتی یا سیاستی

·        راهکارهای سیاستی

برای اجرای مؤثر حکم تربیت سالیانه ۲۰ هزار مربی سواد فضای مجازی، نخست باید واحد راهبر در وزارت آموزش ‌و پرورش مشخص شود. با توجه به مأموریت تربیت‌معلم، دانشگاه فرهنگیان مناسب‌ترین متولی اصلی برای سیاستگذاری، طراحی استانداردهای آموزشی و تضمین کیفیت است؛ در کنار آن، اداره آموزش‌های کوتاه‌مدت فقط می‌تواند نقش پشتیبان داشته باشد. دوم، جامعه هدف باید دقیق طراحی شود: شناسایی حدود ۶۰ هزار معلم و مربی، گزینش ۲۰ هزار نفر براساس صلاحیت و ظرفیت اثرگذاری، و تعریف خروجی به‌صورت «معلم توانمند» که بتواند بر دانش‌آموزان و خانواده‌ها اثر بگذارد. سوم، برای افزایش مشارکت، باید ابزارهای انگیزشی مانند گواهینامه معتبر، امتیاز در رتبه‌بندی، و پرداخت متناسب با ساعات حضور پیش‌بینی شود. چهارم، تأمین مالی از ظرفیت بند «ب» ماده (۷۶) قانون برنامه هفتم و ردیف بودجه‌ای مرتبط در سال ۱۴۰۵ پیگیری شود. پنجم، محتوای آموزشی باید به‌صورت یک بسته ملی توسط سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی طراحی شود و سه سطح آموزش عمومی، تخصصی و پیشرفته را پوشش دهد. در نهایت، ارزیابی مربیان باید بر پایه شاخص‌های روشن دانشی، مهارتی و تربیتی انجام شود.

·        پیشنهاد نظارتی

اگرچه تکلیف قانونی موردنظر از منظر صراحت و امکان اجرا واجد کفایت لازم بوده؛ اما بررسی‌های کارشناسی حاکی از عدم انطباق عملکرد وزارت آموزش ‌و پرورش با اهداف کمی و کیفی قانونگذار در دو سال نخست اجرای برنامه است. نظر به استمرار این وضعیت و با عنایت به جایگاه حکم مذکور در «فصل پانزدهم: ارتقای فرهنگ عمومی و رسانه»، پیشنهاد می‌شود کمیسیون فرهنگی مجلس شورای اسلامی، در راستای اعمال وظایف نظارتی خود و با هدف مطالبه‌گری نسبت به علل کوتاهی در اجرای «طرح تربیت مربی سواد فضای مجازی»، «طرح سؤال» از وزیر آموزش ‌و پرورش را در دستور کار خود قرار دهد.

·        پیشنهاد تقنینی

با وجود آنکه پیشنهادهای اجرایی و نظارتی پیش‌گفته می‌تواند در رفع چالش‌ها و موانع تحقق حکم مؤثر واقع شود؛ لیکن به‌منظور رفع برخی ابهامات حکم و فراهم‌سازی زمینه اجرای دقیق آن، پیشنهاد می‌شود تبصره‌ای الحاقی به ماده مربوط افزوده شود.

1. مقدمه و بیان مسئله

ارتقای شایستگی‌های ادراکی کاربران در مواجهه با پیام‌های رقومی (دیجیتال)، به یکی از اولویت‌های محوری در راهبردهای کلان حکمرانی فرهنگی تبدیل شده است. اجماع صاحب‌نظران بر این است که برای تضمین کیفیت زیست فرهنگی، باید مهارت‌های گزینش‌گری و تحلیل پیام را به دانش عمومی بدل کرد؛ زیرا نحوه تعامل مخاطب با بسترهای نوین، تعیین‌کننده‌ اصلی تراز پیشرفت فرهنگی و ارتباطی در جوامع معاصر است. در همین چارچوب، مفهوم سواد رسانه و فضای مجازی به‌عنوان یک مفهوم فراگیر که مجموعه‌ای از مهارت‌های دسترسی، استفاده، فهم انتقادی و تولید پیام‌های رسانه‌ای را دربر می‌گیرد، جایگاه ویژه‌ای در ادبیات سیاستگذاری فرهنگی و ارتباطی یافته است.

در سطح سیاستگذاری ملی، طی دو دهه گذشته، اسناد و اقدام‌های متعددی در حوزه توسعه سواد رسانه‌ و فضای مجازی در کشور شکل گرفته است. مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی، شورای عالی آموزش ‌و پرورش و شورای عالی فضای مجازی، برنامه‌ها و اقدام‌های وزارتخانه‌های فرهنگ و ارشاد اسلامی و آموزش ‌و پرورش، احکام قوانین برنامه‌های توسعه و قوانین بودجه سنواتی، همگی بیانگر توجه مستمر ساختارهای رسمی کشور به این مقوله هستند. همچنین این تعدد اسناد و مداخلات، نشان‌دهنده به‌رسمیت شناخته‌ شدن اهمیت سواد رسانه‌ای در سطح سیاست عمومی است.

بااین‌حال، داده‌ها و شاخص‌های موجود نشان می‌دهد که سطح تحقق سواد رسانه‌ای در جامعه همچنان پایین است. براساس نتایج پیمایش ملی انجام‌ شده در سال ۱۴۰۲ ازسوی مرکز تحقیقات سازمان صدا و سیما، میانگین مهارت ایرانیان در استفاده از فناوری‌های ارتباطی ۷٫۳۱ از ۲۰، میانگین شاخص تفکر انتقادی ۱۱٫۷ از ۲۰ و شاخص کلی سواد رسانه‌ای ۹٫۴۵ از ۲۰ گزارش شده که بیانگر سطح نسبتاً پایین سواد رسانه‌ای است [6]. همچنین مطابق گزارش سطح‌سنجی سواد فضای مجازی کاربران مجازی که ازسوی مرکز ملی فضای مجازی در سال 1405 ارائه شده، ( حدود ۶۵ درصد از پاسخگویان، نیاز خود به آموزش جهت استفاده سالم و ایمن از فضای مجازی را «بسیار زیاد» (۲۶.۷ درصد) و «تا حدی» (۳۸.۳ درصد) دانسته غلبه دارند که نشان‌دهنده یک نیاز فوری و همگانی به توسعه زیرساخت‌های آموزشی و ترویج سواد رسانه‌ای در کشور است[8].

از منظر سیاستگذاری کلان، استمرار وضع موجود و تعویق در اجرای تکالیف قانونی مرتبط با توسعه‌ سواد فضای مجازی، صرفاً یک خلأ آموزشی نیست، بلکه بیانگر وجود یک گسست راهبردی در حکمرانی مواجهه با تهدیدات نوین است. تجربه‌ تحولات اخیر در کشور و مواجهه با الگوهای نوین جنگ‌های نسل دوم و سوم (جنگ‌های شناختی و سایبری)، به‌روشنی نشان داد که سواد فضای مجازی، دیگر نه یک اولویت فرهنگی حاشیه‌ای، که یک مؤلفه‌ بنیادین در راهبرد دفاع ملی و حفظ تاب‌آوری اجتماعی است. در غیاب یک سیاستگذاری فعال و هدفمند، آسیب‌پذیری کاربران در برابر عملیات‌های نفوذ شناختی، کارزارهای اخبار جعلی و دستکاری ادراکی، هزینه‌های امنیت ملی را به‌صورت فزاینده‌ای افزایش داده و ظرفیت بازدارندگی نرم کشور را فرسایش می‌دهد. به‌عبارت دیگر، ناکامی در نهادینه‌سازی سواد فضای مجازی، متضمن تحمیل «هزینه‌های سنگین جبران‌ناپذیر» در قالب فرسایش سرمایه‌ اجتماعی و کاهش اثربخشی حکمرانی فرهنگی است. بنابراین، مداخله‌ قانونمند در این حوزه، ضرورتی اجتناب‌ناپذیر برای مدیریت مخاطرات سیستمی و تضمین بهره‌وری ساختارهای حکمرانی در زیست‌بوم دیجیتال محسوب می‌شود.

هم‌زمان با این وضعیت، قانون برنامه پنج‌ساله هفتم پیشرفت، برای نخستین‌بار توسعه سواد فضای مجازی را در قالب یک هدف کمّی الزام‌آور صورت‌بندی کرده و در ردیف ۱۳ جدول ۱۶ ماده (۷۴)، آموزش سالیانه ۲۰ هزار مربی سواد فضای مجازی را به‌عنوان یکی از سنجه‌های عملکردی ارتقای فرهنگ عمومی و رسانه تعیین کرده است. این حکم قانونی را می‌توان نقطه اتصال سیاست‌های کلان پیشین با یک تکلیف اجرایی مشخص دانست که مستقیماً به نظام آموزش و پرورش رسمی کشور و نقش معلمان و دانشجو معلمان پیوند می‌خورد. در این چارچوب، مسئله اصلی این گزارش، بر تحلیل جایگاه و الزامات اجرایی ماده (۷۴) قانون برنامه پنج‌ساله هفتم پیشرفت جمهوری اسلامی ایران، به‌عنوان متأخرترین و صریح‌ترین مداخله قانونی در این حوزه است.

۲. مؤلفه‌ها و شاخص‌های سواد رسانه و فضای مجازی در جهان

مفهوم «سواد رسانه‌ای» پس از ظهور فناوری‌های جدید، با مفاهیم مشابهی همچون «آموزش رسانه‌ای»، «سواد الکترونیکی»، «سواد فضای مجازی»، «سواد رقومی (دیجیتال)» و اخیراً «سواد هوش مصنوعی» همراه شده است. اگرچه این مفاهیم شباهت‌هایی دارند، اما تفاوت‌های ظریفی میان آنها وجود دارد که نباید نادیده گرفت. به‌طور مثال، درحالی‌که «سواد رسانه‌ای» بیشتر بر توانایی درک و تحلیل محتوای رسانه‌ها متمرکز است، «سواد فضای مجازی» به مهارت‌ها و توانمندی‌هایی اشاره دارد که فرد را قادر می‌سازد در محیط‌های رقومی (دیجیتال) و آنلاین (برخط) به‌طور مؤثر و ایمن تعامل کند. در این پژوهش، تمرکز بر «سواد فضای مجازی» به‌دلیل استفاده خاص این مفهوم در ردیف ۱۳ جدول ۱۶ ماده (۷۴) قانون برنامه پنج‌ساله هفتم پیشرفت جمهوری اسلامی ایران است. انتخاب «سواد فضای مجازی» به‌طور خاص از آنجا ناشی می‌شود که این مفهوم در متن قانونی ذکر شده و برای تحلیل دقیق‌تر نیاز به تفکیک آن از مفاهیم مشابه وجود دارد.

مرور تعاریف و سیاست‌های ارائه شده ازسوی نهادهای بین‌المللی در حوزه سواد رسانه‌ای، مؤید وجود چهار مؤلفه اساسی برای تبیین مفهوم سواد رسانه‌ای است: دسترسی، استفاده، فهم انتقادی و تولید پیام‌های رسانه‌ای[1].

در اسناد و برنامه‌های یونسکو درباره سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی همچون «راهنمای سیاست‌ها و استراتژی‌های سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی»، سواد رسانه‌ای به مجموعه‌ای از دانش‌ها، مهارت‌ها، نگرش‌ها و رفتارها اشاره شده که به افراد امکان می‌دهد پیام‌های رسانه‌ای و اطلاعاتی را دسترسی، تحلیل، ارزیابی، تفسیر، استفاده، تولید و منتشر کنند و این فرایندها را مبتنی‌بر اصول خلاقانه، قانونی و اخلاقی انجام دهند. این چارچوب یکی از اساسی‌ترین متون بین‌المللی در سیاست سواد رسانه‌ای است[2]. کمیسیون اروپا نیز در سند «رویکرد اروپایی به سواد رسانه‌ای در محیط دیجیتال»، سواد رسانه‌ای، به توانایی‌های دسترسی به رسانه‌ها، درک محتوا، ارزیابی انتقادی و خلق پیام در زمینه‌های مختلف رسانه‌ای تعریف شده است. این تعریف به‌عنوان مبنای برنامه‌ها و توصیه‌های سیاستی اتحادیه اروپا استفاده می‌شود[3]. شورای اروپا در سند «شایستگی‌های سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی: راهنمای سیاستگذاری» سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی را شامل مهارت‌های شناختی، فنی و اجتماعی می‌داند که به افراد کمک می‌کند پیام‌های رسانه‌ای را تحلیل کرده، درباره رسانه‌ها تصمیم‌های آگاهانه بگیرند و در تعامل رسانه‌ای مشارکت کنند[4].

در اینجا مؤلفه‌ها و شاخص‌های مذکور اختصاراً توضیح داده می‌شوند:

الف) دسترسی: مؤلفه دسترسی به فرصت‌های استفاده از رسانه‌ها یا به بیان دیگر به دسترسی‌های فیزیکی به رسانه‌ها مربوط می‌شود. پس از آنکه دسترسی اولیه ایجاد شود، توسعه سواد منجر به این می‌شود که کاربران به‌طور پیوسته و معنی‌داری شیوه دسترسی را تغییر دهند؛ به‌طور مثال خود را به‌روزرسانی کنند و یا به لحاظ سخت‌افزاری و نرم‌افزاری خود را ارتقا دهند[10].

ب) استفاده: مؤلفه استفاده، واسطه‌ای برای ارتباط بین افراد و رسانه‌هاست. این مؤلفه به بُعد فنی سواد رسانه‌ای اشاره دارد. با استفاده از این مهارت‌ها، مخاطب می‌تواند به‌طور مؤثر از وسایل ارتباطی و رسانه‌ای استفاده کند؛ به‌عبارت دیگر، این مهارت به توانایی مخاطبان در استفاده از رسانه‌ها توجه دارد[9].

ج) فهم انتقادی: این مؤلفه اشاره به فهم و ارزیابی انتقادی از رسانه‌ها و محتوای رسانه‌ای دارد. این قابلیت واسطه‌ای بین افراد و محتواست و در مجموع به بُعد شناختی سواد رسانه‌ای توجه دارد. این مؤلفه شامل رمزگشایی، تحلیل و ارزیابی است. توانایی رمزگشایی بدین معناست که فرد دریابد چگونه پیام‌های رسانه‌ای و اطلاعات را بازیابی کند و همچنین متوجه این نکته شود که هر رسانه‌ای یک سری قراردادهای مشخص و نانوشته دارد که براساس آنها عمل می‌کند. توانایی تحلیل، قدرت ساخت‌شکنی، تجزیه کردن پیام‌های رسانه‌ای و قراردادن آنها در طبقه‌ها، مفاهیم و انگاره‌های مختلف را به فرد می‌دهد[11]،[12].

د) تولید و انتشار پیام‌های رسانه‌ای: آخرین مؤلفه، توانایی مخاطب در تولید پیام‌های رسانه‌ای است. مهارت‌هایی که به افراد اجازه می‌دهد پیام‌هایی با رمزگان مختلف خلق، تولید و منتشر کنند و آنها را برای رسانه‌های موجود مختلف به کار گیرند. دلیل اهمیت این مؤلفه مهم این است که افراد توانایی مشارکت و کنشگری در محیط رسانه‌ای معاصر را کسب می‌کنند[11].

در مجموع تعریف مورد استناد گزارش حاضر از مفهوم سواد فضای مجازی با تکیه بر آنچه که در «سند برنامه جامع ترویج و ارتقای سواد فضای مجازی» (مصوب 1404/07/07 شورای عالی فضای مجازی)، آمده به شرح زیر است:

«مجموعه دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌های ضروری برای بهره‌گیری ایمن، مسئولانه و اثربخش از فضای مجازی است که مشتمل بر سواد رسانه‌ای (تحلیل انتقادی محتوا)، سواد اطلاعاتی (جست‌وجو، ارزیابی و مدیریت داده‌ها) و سواد فناوری (کاربرد ابزارهای رقومی (دیجیتال)) می‌شود. این سواد با تقویت شایستگی‌های فردی (مانند تفکر نقادانه و انطباق‌پذیری) و مسئولیت‌پذیری اجتماعی (احترام به حریم خصوصی، مقابله با اخبار جعلی و مشارکت مسئولانه در فضای مجازی)، زمینه را برای مصونیت در برابر تهدیدات امنیتی، روانی و اجتماعی فراهم می‌کند و به‌عنوان فرایندی پویا، نیازمند یادگیری مستمر و همگامی با تحولات فناوری است»[7].

3. آخرین وضعیت اجرای حکم

3-1. گزارش ناظر اجرایی وزارت آموزش و پرورش در برنامه هفتم (سال 1403)

مطابق جدول اهداف کمّی ماده (74) برنامه هفتم پیشرفت، سالیانه ۲۰ هزار معلم به‌عنوان مربی سواد فضای مجازی پیش‌بینی شده است. واحد سنجش عملکرد برای این تکلیف، معلم (دانشجو معلم) تعیین شده است. مستند به تقسیم کار صورت گرفته در ماده (118) قانون برنامه پنج‌ساله هفتم پیشرفت جمهوری اسلامی ایران، ارزیابی میزان تحقق این اهداف کمّی سال اول قانون برنامه پنج‌ساله هفتم پیشرفت برعهده ناظر اجرایی وزارت آموزش و پرورش قرار داده شده است. در گزارش ناظر اجرایی، در سال اول، تنها ۳ هزار مربی به‌عنوان عملکرد ثبت شده و این مقدار با هدف واقعی سالیانه یعنی ۲۰ هزار نفر فاصله معناداری دارد. علی‌رغم این فاصله معنادار، وزارت آموزش و پرورش تحقق ۱۰۰ درصد هدف را در گزارش خود منظور کرده است. دلیل این مغایرت ناشی از برداشت نادرست این وزارتخانه از جدول برنامه هفتم است؛ به گونه‌ای که تعداد ۲۰ هزار نفر به اشتباه به‌عنوان هدف کل دوره پنج‌ساله در نظر گرفته شده و محاسبات سالیانه براساس این برداشت انجام شده است. به همین ترتیب، ارقام سال‌های بعد (۳ هزار، ۳ هزار، ۴ هزار، ۵ هزار و ۵ هزار) جمعاً ۲۰ هزار نفر لحاظ شده، درحالی‌که هدف واقعی هر سال ۲۰ هزار نفر بوده است.

اگرچه قابل درک است که در سال نخست اجرای برنامه هفتم پیشرفت، امکان اجرای کامل حکم مزبور و آموزش مربیان و رسیدن به دانش‌آموزان قدری دور از انتظار است، اما حداقل کار برای پیشبرد این تکلیف قانونی می‌توانست تدوین آیین‌نامه اجرایی و برنامه عملیاتی آن باشد؛ حال آنکه وزارت آموزش و پرورش تاکنون برنامه عملیاتی مشخص، مسیر اجرایی روشن و ثبت دقیق عملکرد برای اجرای تکلیف مربیان سواد فضای مجازی نداشته و برداشت نادرست از اهداف کمّی نیز به گزارش‌دهی نادرست منجر شده است.

3-2. گزارش وزارت آموزش و پرورش (سال 1404)

براساس آمار دریافتی از وزارت آموزش و پرورش، این وزارتخانه در راستای تحقق حکم مندرج در ماده (74) قانون برنامه پنج‌ساله هفتم پیشرفت جمهوری اسلامی ایران مبنی‌بر آموزش سالیانه 20 هزار مربی سواد فضای مجازی تا پایان برنامه هفتم، برنامه‌ای را با عنوان «توانمندسازی معلمان با موضوع سواد فضای مجازی در قالب برگزاری دوره‌های توانمندسازی ضمن خدمت معلمان» اجرا کرده که اطلاعات آماری آن به تفصیل در جدول 1 اشاره شده است. براساس آمار وزارت آموزش و پرورش، در سال ۱۴۰۴ مجموعاً 11 عنوان دوره آموزشی در حوزه سواد فضای مجازی برگزار شده است. این دوره‌ها در قالب 430 کلاس اجرا شده و در مجموع ۱۸۲.۴۴۵ نفر در آنها شرکت کرده‌اند. مجموع آموزش ارائه‌ شده نیز 1.941.349 نفر- ساعت گزارش شده است.

در توزیع شرکت‌کنندگان، بیشترین سهم به دوره‌های مرتبط با نحوه برگزاری کلاس مجازی در پیام‌رسان «شاد» اختصاص دارد؛ به‌گونه‌ای که مجموعاً 249,903 نفر، معادل حدود 86 درصد از کل مخاطبان دوره‌های گزارش‌ شده، در این بخش مشارکت داشته‌اند. پس از آن، دوره‌های پراکنده مرتبط با فضای مجازی با 27,409 نفر، حدود 10 درصد از کل شرکت‌کنندگان را به خود اختصاص می‌دهند. در مقابل، تنها حدود 4 درصد از مجموع دوره‌های گزارش‌ شده، به‌طور مشخص به آموزش «سواد رسانه‌ای» در دو سطح مقدماتی و پیشرفته مربوط است.

در مجموع، بررسی ترکیب آماری شرکت‌کنندگان و نفر-ساعت‌های آموزشی نشان می‌دهد که بخش اصلی عملکرد گزارش ‌شده، ناظر بر آموزش کاربری و بهره‌برداری از پیام‌رسان «شاد» و نیز برخی آموزش‌های عمومی و پراکنده مرتبط با فضای مجازی بوده است، نه تربیت نظام‌مند مربیان سواد فضای مجازی. این دوره‌ها هرچند می‌توانند در ارتقای مهارت‌های آموزشی معلمان مؤثر باشند، اما لزوماً معادل دوره‌های تربیت مربی سواد فضای مجازی محسوب نمی‌شوند. حتی دو دوره‌ای که صراحتاً با عنوان «سواد رسانه‌ای» در سطوح مقدماتی و پیشرفته برگزار شده‌اند، هم از حیث مقیاس اجرا فاصله معناداری با عدد مقرر در قانون دارند و هم از حیث ماهیت، سطح، استانداردهای آموزشی و کیفیت خروجی‌ها، تصویر روشنی از تحقق هدف قانونی ارائه نمی‌کنند. ازآنجاکه متن قانون برنامه، واحد مربی سواد فضای مجازی را «معلم»، «دانشجو معلم» و «نفر» دانسته، چنین برداشت می‌شود که دوره‌های موردنظر باید ماهیت تخصصی و ناظر بر تربیت مربی داشته باشند، نه آنکه صرفاً در قالب دوره‌های ضمن خدمت یا آموزش‌های پراکنده موضوعی برگزار شوند. ازاین‌رو، دوره‌های برگزار شده، به‌دلیل برخورداری از ماهیت آموزش‌های پراکنده موضوعی، الزاماً به شکل‌گیری خروجی مورد انتظار قانونگذار، یعنی «تربیت مربیان سواد فضای مجازی»، منجر نمی‌شوند.

جدول 1. اطلاعات آماری وزارت آموزش و پرورش از تحقق حکم از تاریخ 1404/01/01 تا 1404/12/29

مأخذ: یافته های پژوهش.

3-3. جمع‌بندی

با گذشت دو سال از اجرای برنامه هفتم پیشرفت، بررسی گزارش ناظر اجرایی وزارت آموزش و پرورش برای سال ۱۴۰۳ و نیز آمار عملکرد اعلامی این وزارتخانه در سال ۱۴۰۴ نشان می‌دهد تکلیف «آموزش سالیانه ۲۰ هزار مربی سواد فضای مجازی (معلم (دانشجو معلم))» عملاً تحقق چندانی نداشته و مراد قانونگذار از وضع این حکم تأمین نشده است. در سال نخست، تنها ۳ هزار نفر به‌عنوان عملکرد ثبت شده که فاصله معناداری با هدف سالیانه ۲۰ هزار نفر دارد و علاوه‌بر آن، برداشت نادرست از هدف کمّی موجب گزارش‌دهی غیرمنطبق با متن قانون شده است. در سال ۱۴۰۴ نیز اگرچه تعداد قابل توجهی دوره ضمن خدمت برگزار شده، اما ماهیت این دوره‌ها عمدتاً عمومی، ابزارمحور و فاقد چارچوب مشخص تربیت مربی بوده و تمرکز اصلی آنها بر آموزش کاربری پیام‌رسان «شاد» قرار داشته است. ازاین‌رو، خروجی گزارش‌ شده را نمی‌توان معادل «تربیت مربی سواد فضای مجازی» به معنای مقرر در ماده (۷۴) قانون تلقی کرد. بر این اساس، شواهد موجود حاکی از آن است که این تکلیف قانونی علی‌رغم گذشت دو سال، هنوز به‌صورت ساختاریافته و منطبق با حکم قانون محقق نشده است. در گام بعدی نسبت به چالش‌ها و موانع تحقق این تکلیف قانونی اقدام و چالش‌ها، موانع اجرایی و کاستی‌های تقنینی و ساختاری آن به‌صورت دقیق احصا و تبیین شده است تا امکان اصلاح مسیر و تحقق مؤثر حکم قانون فراهم شود.

4. چالش و موانع اجرای تکلیف قانونی

4-1. نامشخص بودن ساختار اجرایی درون وزارت آموزش‌ و پرورش

مسئله‌ تعیین «واحد راهبر» در ساختار وزارتخانه، کماکان در هاله‌ای از ابهام قرار دارد و هنوز جایگاه تثبیت ‌شده‌ای نیافته است. در شرایط فعلی، مرز مسئولیت‌ها در حوزه‌ طراحی، برنامه‌ریزی، اجرا و نظارت بر تربیت «مربی سواد فضای مجازی» به روشنی ترسیم نشده و فقدان تصریح ساختاری در این زمینه، به آشفتگی در زنجیره‌ تصمیم‌سازی، تزلزل در مسئولیت‌پذیری و گسست در پاسخ‌گویی منجر شده است.

این ابهام صرفاً جنبه اداری یا شکلی ندارد، بلکه مستقیماً بر ماهیت و کیفیت اجرای برنامه اثر می‌گذارد و احتمال تقلیل آن به دوره‌هایی کوتاه‌مدت و حداقلی وجود دارد؛ درحالی‌که تربیت «مربی سواد فضای مجازی» مستلزم طراحی یک مسیر آموزشی مهارتی و تخصصی، مبتنی‌بر شایستگی‌های حرفه‌ای و همراه با تربیت عملی مربی است. چنین مأموریتی نیازمند سازکاری منسجم برای طراحی برنامه‌های آموزشی، تربیت‌مدرس، ارزیابی صلاحیت‌ها و استمرار یادگیری حرفه‌ای است.

ازسوی‌دیگر، تجربه پیگیری اجرای این حکم نشان می‌دهد که به‌دلیل عدم تعیین متولی مشخص، فرایند اجرایی آن با رفت‌وآمدهای مکرر میان بخش‌های مختلف وزارتخانه، به‌ویژه مرکز برنامه‌ریزی منابع انسانی و امور اداری و دانشگاه فرهنگیان، مواجه بوده است. این رفت‌وآمدهای نهادی و جابه‌جایی مسئولیت در مقاطع زمانی مختلف، موجب کند شدن روند تصمیم‌گیری و اجرایی شدن حکم شده و در برخی موارد باعث تغییر متولی یا تعلیق موقت پیگیری‌ها شده است.

پیامد چنین وضعیتی، بروز نوعی پراکندگی نهادی در مدیریت موضوع، کاهش سرعت پیشبرد برنامه، و تضعیف نظام پاسخ‌گویی است؛ به‌گونه‌ای که در نبود یک مرجع راهبری مشخص با اختیارات روشن، امکان برنامه‌ریزی بلندمدت و انباشت تجربه اجرایی نیز محدود می‌شود.

4-2. ابهام مفهومی در تعریف «مربی سواد فضای مجازی»

چالش دوم، ابهام در مفهوم و دامنه شمول عنوان «مربی سواد فضای مجازی» است. متن قانون، آموزش سالیانه ۲۰ هزار مربی را به‌عنوان یک هدف کمّی الزام‌آور تعیین کرده، اما روشن نکرده که مراد از «مربی» دقیقاً چیست و این عنوان چه تفاوتی با آموزش عمومی معلمان یا توانمندسازی‌های مقدماتی در حوزه فضای مجازی دارد. در غیاب تعریف دقیق، مشخص نیست که قانونگذار ناظر به تربیت نیرویی تخصصی با توان تدریس، هدایت تربیتی، طراحی مداخله آموزشی و ارزیابی اثربخشی در مدرسه بوده دقیقاً چه مواردی را مدنظر داشته است. این ابهام، عملاً راه را برای تقلیل حکم قانونی به آموزش‌های کوتاه‌مدت، غیرتخصصی و کم‌اثر باز می‌کند و زمینه را برای گزارش‌دهی آماری به‌جای تحقق واقعی هدف فراهم می‌کند. افزون بر این، نبود تعریف عملیاتی از مربی، طراحی شاخص‌های صلاحیت، سنجش شایستگی، گواهی‌دهی حرفه‌ای و ارزیابی خروجی برنامه را نیز با اختلال مواجه می‌کند.

4-3. عدم انطباق با شبکه و زنجیره گسترش سواد فضای مجازی

ترویج سواد فضای مجازی، یک اقدام منفرد نیست، بلکه یک «زنجیره ارزش آموزشی» است که از سیاستگذاری، تولید محتوا و تربیت‌مدرس شروع شده و به ارزشیابی و پایش ختم می‌شود. ردیف ۱۳ جدول ۱۶ بدون توجه به این ماهیت شبکه‌ای، این تکلیف را به‌مثابه یک «نقطه» یا «هدف کمّی مجزا» تعریف کرده است. این رویکرد، عملاً حکم قانونی را از بدنه‌ پیوسته و نظام‌مند آموزش ‌و پرورش جدا می‌کند. به‌عبارتی، در این مصوبه، «زنجیره» دیده نشده و صرفاً بر «خروجی» تمرکز شده؛ غافل از آنکه بدون اتصال دقیق به ساختارهایی نظیر «دانشگاه فرهنگیان» (برای تربیت مربی)، «سازمان پژوهش» (برای تطبیق محتوا) و «معاونت پرورشی» (برای پیاده‌سازی)، این حکم قانونی نه به یک نهاد نهادینه، بلکه به یک مداخله‌ حاشیه‌ای و موقت تبدیل می‌شود.

4-4. فقدان تبصره پشتیبان برای رفع ابهامات حکم

یکی از آسیب‌های ردیف ۱۳ جدول ۱۶ ماده (۷۴)، آن است که حکم مزبور بدون پیش‌بینی یک تبصره پشتیبان، صرفاً به بیان یک تکلیف کلی و هدف کمّی بسنده کرده و درباره الزامات اساسی تحقق آن سکوت دارد. در وضع موجود، محل تأمین منابع و اعتبارات، سازوکار برنامه‌ریزی، نحوه طراحی جزئیات اجرا، کیفیت و صلاحیت نیروی انسانی، شاخص‌های ارزیابی به‌صورت روشن و الزام‌آور تعیین نشده است.

فقدان چنین چارچوب تکمیلی، این خطر را به همراه دارد که اجرای حکم به اقدام‌های پراکنده، حداقلی و غیرهم‌افزا تقلیل یابد و به‌جای آنکه به شکل‌گیری یک برنامه منسجم برای تربیت مربیان سواد فضای مجازی بینجامد، صرفاً واجد جنبه آماری و رفع تکلیف اداری شود. افزون بر این، در متن قانون هیچ‌گونه تصریحی نسبت به ضرورت تدوین یک برنامه جامع اجرایی در قالب آیین‌نامه اجرایی مصوب مرجع صالح، نظیر شورای عالی آموزش‌ و پرورش یا هیئت وزیران، وجود ندارد؛ آیین‌نامه‌ای که باید جزئیات مربوط به برنامه‌ریزی، تقسیم کار نهادی، نحوه اجرا، سازوکار ارزیابی، کیفیت‌سنجی و نظام گزارش‌دهی را مشخص کند. نبود چنین سندی، زمینه تداوم ابهام، تفسیرهای موسع و بعضاً متعارض، و ضعف در پاسخ‌گویی و نظارت را فراهم می‌کند.

همچنین از دیگر خلأهای مهم حکم آن است که استفاده از ظرفیت‌های بخش غیردولتی، مانند مؤسسات مردم‌نهاد، مجموعه‌های تخصصی و سایر ظرفیت‌های اجتماعی و آموزشی کشور، در طراحی و اجرای این تکلیف اشاره نشده و در صورت نیاز به همکاری سایر دستگاه‌ها نیز نوع و حدود این همکاری در متن قانون مشخص نشده است. بر این اساس، اجرای مؤثر این حکم مستلزم الحاق یک تبصره پشتیبان است تا ضمن تعیین تکلیف منابع مالی، ساختار اجرایی، نقش نهادهای تخصصی، محوریت دانشگاه‌های تربیت‌معلم، شاخص‌های کیفیت و سازکار تصویب آیین‌نامه اجرایی، از تبدیل این حکم به یک حکم صوری، مبهم و کم‌اثر جلوگیری شود.

5. جمع‌بندی و راهکارهای سیاستی و تقنینی

قانون برنامه پنج‌ساله هفتم پیشرفت جمهوری اسلامی ایران را می‌توان نقطه عطفی در ورود سواد رسانه‌ای به سطح اهداف کمّی الزام‌آور دانست. تصریح به تربیت سالیانه ۲۰ هزار «مربی سواد فضای مجازی» در جدول اهداف کمّی، نشان می‌دهد که این موضوع از سطح تأکیدات و جهت‌گیری‌های کلی فراتر رفته و به یک تکلیف مشخص و قابل پیگیری برای دستگاه‌های مسئول تبدیل شده است. بااین‌حال، تحلیل این حکم نشان می‌دهد که قانونگذار صرفاً به تعیین هدف کمّی بسنده کرده و از تعیین عناصر کلیدی سیاست عمومی، مانند دستگاه متولی اصلی، سازوکار اجرا، نسبت این تکلیف با نظام آموزشی رسمی غفلت کرده است. این خلأ تقنینی، زمینه برداشت‌های متفاوت و گزارش‌دهی ناهماهنگ در مرحله اجرا را فراهم کرده است. ازاین‌رو پیشنهادهای تقنینی و سیاستی زیر در راستای رفع چالش‌ها و موانع فعلی و اصلاح و بهبود عملکرد حکم مذکور ارائه می‌شود.

5-1. راهکارهای سیاستی

الف) انتخاب واحد متولی درون وزارت آموزش ‌و پرورش برای تدوین آیین‌نامه اجرایی

گام نخست برای عملیاتی‌سازی این تکلیف قانونی، تعیین دقیق واحد راهبر در ساختار وزارت آموزش ‌و پرورش است. در حال حاضر، ابهام در جایابی این مأموریت میان «مرکز برنامه‌ریزی منابع انسانی» و سایر بخش‌ها، به رفت‌ و برگشت‌های اداری، کندی در تصمیم‌گیری و سلب مسئولیت‌پذیری منجر شده است. تجربه نشان می‌دهد که تمرکز این مأموریت در «اداره‌کل آموزش‌های کوتاه‌مدت مرکز برنامه‌ریزی منابع انسانی»، به‌دلیل ماهیت این اداره‌کل که عمدتاً بر آموزش‌های عمومی و ضمن خدمت حداقلی متمرکز است، نمی‌تواند مراد قانونگذار از «تربیت مربی سواد فضای مجازی» را تأمین کند. چنین رویکردی، مسئله را به دوره‌های نظری تقلیل داده و از خروجی تخصصی و مهارتی تهی می‌کند.

بر همین اساس، پیشنهاد گزارش حاضر، سپردن مسئولیت راهبری و مرکزیت اجرای این حکم به «دانشگاه فرهنگیان» است. دلایل این پیشنهاد کارشناسی به شرح زیر است:

۱. صلاحیت تخصصی: دانشگاه فرهنگیان به‌عنوان متولی تربیت‌معلم، کانون اصلی آموزش‌های تخصصی و مهارتی در نظام تعلیم ‌و تربیت بوده و از زیرساخت‌های لازم برای تربیت حرفه‌ای مربی برخوردار است.

۲. تصریح قانونگذار: استفاده از عبارت «دانشجو معلم» در متن قانون، دلالت مستقیم بر لزوم پیوند این مأموریت با نظام تربیت‌معلم دارد. سپردن این تکلیف به دانشگاه فرهنگیان، عینیت‌بخشیدن به متن قانون و بهره‌گیری از ظرفیت جریان تربیت‌معلم است.

۳. تمایز از آموزش‌های ضمن خدمت: برخلاف دوره‌های کوتاه‌مدتِ ضمن خدمت که تنها به افزایش دانش عمومی کمک می‌کنند، ماهیت مأموریت «مربی سواد فضای مجازی» نیازمند فرایندی جامع‌نگر و مهارتی بوده که تنها در نظام آموزشی دانشگاه فرهنگیان قابل تحقق است.

با وجود آنکه راهبری، طراحی و اجرای اصلی این مأموریت باید به‌طور متمرکز برعهده دانشگاه فرهنگیان قرار گیرد، در عین حال می‌توان برای تحقق هدف کمی مقرر در قانون و رساندن شمار افراد آموزش‌دیده به حدنصاب مورد نظر، از ظرفیت «اداره‌ آموزش‌های کوتاه‌مدت منابع انسانی» وزارت آموزش ‌و پرورش نیز به‌صورت مکمل استفاده کرد. بدین معنا که دانشگاه فرهنگیان متولی اصلی سیاستگذاری، تدوین استانداردهای آموزشی، طراحی برنامه تربیت مربی و تضمین کیفیت باشد و اداره‌کل آموزش‌های کوتاه‌مدت، صرفاً در چارچوب ضوابط و محتوای مصوب دانشگاه، نقش پشتیبان و توسعه‌دهنده ظرفیت اجرایی را ایفا کند.

ب) پیش‌بینی شیوه طراحی جامعه هدف طرح و دایره تأثیرگذاری آن در طی پنج سال برنامه

پیش‌بینی شیوه طراحی جامعه هدف طرح و دایره تأثیرگذاری آن در طول پنج سال برنامه، مستلزم تعریف دقیق خروجی و مسیر اثرگذاری پیشنهادی است. در این چارچوب، خروجی اصلی طرح باید به «معلم توانمند» با تعریف عملیاتی مشخص، منتهی شود و نه صرفاً ارائه آموزش‌های محدود و نظری به دانشجو معلمان (دانشجویان دانشگاه فرهنگیان) در قالب یک یا چند درس مستقل. معلم توانمند، در این الگو، به‌عنوان کنشگر اصلی طرح تعریف می‌شود که قابلیت انتقال مؤثر دانش و مهارت را در محیط واقعی مدرسه داشته و بتواند نقش محوری و مولد ایفا کند.

با توجه به ماهیت تربیتی طرح پیشنهادی، مصرف‌کننده نهایی آن دانش‌آموزان هستند و طراحی برنامه باید به‌گونه‌ای صورت گیرد که اثرگذاری مستقیم و غیرمستقیم بر دانش‌آموزان را تضمین کند. در این چارچوب، معلمان توانمند علاوه‌بر ایفای نقش در محیط مدرسه، می‌توانند در سایر اجتماعات اجتماعی نیز نقش‌آفرینی کرده و به‌صورت شبکه‌ای عمل کنند؛ امری که موجب گسترش دامنه اثرگذاری طرح فراتر از ساختار رسمی آموزش ‌و پرورش خواهد شد.

فرایند سنجش و گزینش، به‌عنوان یکی از ارکان اصلی طرح پیشنهادی، باید به‌صورت نظام‌مند طراحی شود. انتخاب جامعه هدف لازم است مبتنی‌بر شاخص‌های مشخص انجام گیرد. بر این اساس، همه معلمان مخاطب مستقیم طرح تلقی نمی‌شوند، بلکه تمرکز بر معلمانی خواهد بود که بیشترین ظرفیت اثربخشی، تولیدگری و محوریت تربیتی را دارا هستند. در این چارچوب، مربیان پرورشی در دوره‌های ابتدایی، متوسطه اول و متوسطه دوم به‌عنوان گروه‌های اولویت‌دار برای سرمایه‌گذاری آموزشی شناسایی می‌شوند.

پیشنهاد می‌شود در الگوی اجرایی طرح، حدود ۶۰ هزار نفر از معلمان و مربیان در لایه‌های مختلف ازسوی وزارت آموزش ‌و پرورش شناسایی و معرفی شوند. در مرحله نخست، سنجش اولیه‌ای از نظر دانش تخصصی و توان اجرایی انجام می‌شود و از میان آنان حدود ۲۰ هزار نفر برای ورود به فرایند آموزش، توانمندسازی و رهیاری انتخاب خواهند شد. هدف آن است که هر یک از این معلمان بتوانند به‌طور متوسط بین ۵۰ تا ۱۰۰ دانش‌آموز را به‌صورت حضوری یا مجازی تحت پوشش آموزشی-مهارتی (تربیت فضای مجازی) قرار دهد و در عین حال، ارتباط مؤثری با خانواده‌ها برقرار کند. اعطای گواهی یا مدرک آموزشی نیز می‌تواند منوط به تحقق شاخص‌های اثربخشی، ازجمله موفقیت درصد قابل قبولی از دانش‌آموزان در ارزیابی‌های مبتنی‌بر مؤلفه‌های چهارگانه سواد فضای مجازی (به‌ویژه فهم انتقادی و تولید محتوای رسانه‌ای) و کاربرگ‌های آموزشی-مهارتی، طراحی شود.

در طراحی جامعه هدف طرح پیشنهادی، ظرفیت معلمان دارای سابقه آموزش‌های اولیه مرتبط با سواد فضای مجازی مورد توجه قرار می‌گیرد. این ظرفیت می‌تواند از میان مربیان پرورشی، مشاوران مدارس و دبیران برخی دروس همچون علوم اجتماعی، دین و زندگی، تفکر و سبک زندگی و مدیریت خانواده و سبک زندگی تأمین شود. بر این اساس، در سال نخست اجرای طرح پیشنهادی، تمرکز آموزش بر این گروه‌ها خواهد بود و حدود ۲۰ هزار نفر از آنان عمدتاً در مقاطع ابتدایی و متوسطه اول تحت پوشش قرار می‌گیرند.

در سال‌های بعد، دامنه جامعه هدف طرح می‌تواند با ظرفیت‌سنجی‌های جدید توسعه یابد؛ ازجمله دانش‌آموختگان دوره‌های پیشین طرح، معلمان فعال در حوزه سواد فضای مجازی، افراد آموزش‌دیده در مؤسسات مردمی و تخصصی دارای ارتباط آموزشی با مدارس و همچنین مربیان تشکل‌های دانش‌آموزی نظیر سازمان دانش‌آموزی، اتحادیه انجمن‌های اسلامی، هلال‌احمر و بسیج دانش‌آموزی که امکان آموزش‌های تکمیلی و هم‌افزایی با ساختار رسمی آموزش‌ و پرورش را دارند.

در عین حال، دانشگاه فرهنگیان نیز باید به‌عنوان یکی از کانون‌های مهم تأمین و توانمندسازی نیروی انسانی در افق میان‌مدت مورد توجه قرار گیرد. بااین‌حال، در طراحی طرح پیشنهادی، تمرکز اصلی بر معلمان شاغل و حاضر در میدان آموزش و پرورش است؛ زیرا پاسخ به نیاز فوری نظام آموزشی مستلزم سرمایه‌گذاری بر نیروهایی است که امکان ایفای نقش عملی و اثرگذاری مستقیم در کوتاه‌مدت را دارا هستند.

ج) پیش‌بینی ابزارهای انگیزشی و حمایتی برای مشارکت فعال معلمان و دانشجو معلمان

به‌منظور ارتقای مشارکت فعالانه مربی-معلمان و دانشجو معلمان در اجرای طرح تربیت مربی سواد فضای مجازی، لازم است مجموعه‌ای از ابزارهای حمایتی و انگیزشی نرم طراحی و اجرا شود. در این راستا، صدور گواهینامه‌های بین‌المللی معتبر، مانند گواهینامه‌های تحت نظارت یونسکو، به شرکت‌کنندگان اعطا شود تا علاوه‌بر تأیید مهارت‌های کسب ‌شده، انگیزه علمی و حرفه‌ای آنان تقویت شده و امکان استفاده از این گواهینامه‌ها در سطح بین‌المللی و برای ارتقای رزومه حرفه‌ای فراهم شود. هم‌زمان، اعطای امتیاز در نظام رتبه‌بندی مربی-معلمان لازم است به گونه‌ای انجام شود که مشارکت فعال در این دوره‌ها، مستقیماً در مسیر پیشرفت شغلی و افزایش مسئولیت‌های آموزشی معلمان اثرگذار باشد و سهمی در ارتقای موقعیت حرفه‌ای آنان داشته باشد. علاوه‌بر این، پرداخت مالی متناسب با ساعات حضور در دوره‌های آموزشی نیز لازم است تا مربی-معلمان و دانشجو معلمان بتوانند با تمرکز کامل در فعالیت‌های آموزشی شرکت کنند و انگیزه کافی برای حضور مستمر در دوره‌ها داشته باشند. این مجموعه از ابزارها باید به‌طور یکپارچه طراحی شود تا هم انگیزه علمی و حرفه‌ای مربی-معلمان تقویت شود، هم بهره‌وری و مشارکت فعال آنان در فرایند آموزش تضمین شود و هم استمرار و اثربخشی برنامه‌های آموزشی سواد فضای مجازی در سطح مدارس و شبکه آموزشی کشور افزایش یابد.

د) بهره‌گیری از ظرفیت جدول (۱۲) قانون بودجه (۱۴۰۵) در تأمین مالی

برای تأمین مالی این حکم قانونی، ظرفیت جدول (۱۲) با عنوان «برنامه هم‌افزایی و ارتقای فعالیت‌ها و تولیدات فرهنگی از محل یک درصد از هزینه‌های شرکت‌های دولتی» در قانون بودجه سال (۱۴۰۵) موضوع بند «ب» ماده (۷۶) قانون برنامه پنج‌ساله هفتم پیشرفت جمهوری اسلامی ایران وجود دارد. در ردیف (۱۸۰۱) این جدول، برای برنامه اجرایی «تربیت مربی سواد فضای مجازی» مطابق ماده (۷۴) قانون برنامه پنج‌ساله هفتم پیشرفت، مبلغ ۱۵۰ میلیارد تومان اعتبار پیش‌بینی شده است.

البته اعتبارات این جدول در کمیته‌ای با عضویت سازمان برنامه و بودجه (دبیر)، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، سازمان تبلیغات اسلامی، شورای عالی حوزه‌های علمیه، وزارت ورزش و جوانان، سازمان بسیج، و دو عضو ناظر شامل یک نفر از نمایندگان به نمایندگی از کمیسیون فرهنگی و یک نفر از نمایندگان به نمایندگی از کمیسیون برنامه و بودجه توزیع می‌شود. ازاین‌رو، بهره‌مندی از این ظرفیت، مستلزم اهتمام، پیگیری مستمر و رایزنی جدی وزارت آموزش ‌و پرورش برای تخصیص و جذب این اعتبار است.

بااین‌حال، تخصیص و استفاده از این بودجه با چند چالش عملی مواجه است که باید مورد توجه قرار گیرد:

-         ضرورت پیگیری جدی دستگاه‌ها: دستگاه‌های متولی باید برنامه اجرایی قوی ارائه کنند تا سهم خود از بند «ب» ماده (۷۶) را دریافت کنند، در غیر این صورت تخصیص محقق نخواهد شد.

-         نیاز به همکاری با «نهادهای مردمی» دارای مجوز و خبره: اجرای برنامه مستلزم مشارکت فعال و تخصصی نهادهای مردمی دارای مجوز مطابق با تعریفی است که در آیین‌نامه اجرایی بند «ب» ماده (76) قانون برنامه پنج‌ساله هفتم پیشرفت جمهوری اسلامی ایران آمده است: «مؤسسات و نهادهای غیردولتی، غیرتجاری، غیرانتفاعی و غیرسیاسی (به استثنای مؤسسات و نهادهای عمومی غیردولتی) دارای مجوز از مراجع ذی‌صلاح، از قبیل سازمان‌های مردم‌نهاد، خیریه‌ها، مؤسسات و کانون‌های فرهنگی، هنری، قرآنی، سینمایی، مطبوعاتی و رسانه‌ای، گروه‌های جهادی، هیئت‌های مذهبی، گروه‌های تبلیغی و تشکل‌های دانشجویی و دانش‌آموزی و ایثارگری.

-         کیفیت محتوایی آیین‌نامه اجرایی: باید به‌گونه‌ای تدوین شود که مطابق آیین‌نامه بند «ب» ماده (76) قانون برنامه هفتم ازسوی سازمان برنامه و بودجه مورد تأیید قرار گیرد.

ه) طراحی بسته محتوایی یکپارچه ارتقای سواد فضای مجازی معلمان با محوریت مؤسسات غیردولتی

در طراحی بسته محتوایی و طرح درس سواد فضای مجازی، هدف نهایی تربیت دانش‌آموز توانمند است و محتوا باید مستقیماً بر ارتقای شایستگی‌های زیست فضای مجازی دانش‌آموزان تمرکز داشته باشد. ضروری است محتوای سواد فضای مجازی به‌صورت رسمی در برنامه‌های تحصیلی مختلف جانمایی شود. برای این منظور، پیشنهاد می‌شود کارگروه تخصصی سواد فضای مجازی در سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی تشکیل شود. مأموریت این کارگروه عبارت است از سیاستگذاری محتوایی، طراحی طرح درس، تدوین کتاب کار و تصویب نهایی محتوای آموزشی. اعضای این کارگروه باید از میان متخصصان آموزش و پرورش، روان‌شناسان تربیتی، کارشناسان سواد رسانه‌ای و فضای مجازی، و نمایندگان مؤسسات غیردولتی معتبر در زمینه آموزش دیجیتال انتخاب شوند. ترکیب اعضا باید به گونه‌ای باشد که تمامی ابعاد آموزشی، فنی و روان‌شناختی این حوزه را پوشش دهد.

ترکیب اعضای این کارگروه و سطح آنها به انتخاب رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی عبارت‌اند از:

-         یک فرد با سابقه علمی و اجرایی در حوزه آموزش و پژوهش، از میان مدیران ارشد سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی (رئیس کارگروه)؛

-         سه نفر از متخصصان و اساتید سواد فضای مجازی از مؤسسات غیردولتی معتبر و دانشگاه‌ها؛

-         دو نفر از روان‌شناسان تربیتی و مشاوران آموزشی آشنا به نیازهای روانی و اجتماعی دانش‌آموزان.

این کارگروه مسئول تدوین و نظارت بر محتوای آموزشی، اعتبارسنجی و ارزیابی بسته‌های محتوایی و همچنین طراحی و اجرای فرایندهای ارزیابی و بهبود مداوم است. بسته محتوایی و آموزشی می‌تواند با بهره‌گیری از تجربه و ظرفیت مؤسسات تخصصی واجد صلاحیت تهیه شود و پس از اعتباربخشی، به تأیید سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی برسد. وجود چنین بسته محتوایی استاندارد موجب انسجام آموزشی، جلوگیری از پراکندگی محتوا و امکان ارزیابی یکسان در سطح کشور خواهد شد.

به‌منظور اثرگذاری و تکمیل پوشش محتوایی، پیشنهاد می‌شود آموزش‌ها در سه مرحله با انواع شیوه‌های حضوری و مجازی (حداکثر 40 درصد) طراحی شود:

-         دوره عمومی اولیه: معرفی مفاهیم پایه سواد فضای مجازی و آشنایی دانش‌آموزان با مهارت‌های اساسی.

-         دوره تخصصی: آموزش مهارت‌های عملی و توانمندسازی دانش‌آموزان در زمینه‌های مختلف سواد فضای مجازی.

-         دوره پیشرفته و کاربردی: تقویت مهارت‌های تحلیلی، ارزیابی اطلاعات و استفاده صحیح از ابزارهای دیجیتال، همراه با فعالیت‌های عملی و پروژه‌های یکپارچه.

و) چارچوب شاخص‌های صلاحیت و نظام یکپارچه پایش مربیان سواد فضای مجازی

شاخص‌های صلاحیت و خروجی مربیان سواد فضای مجازی باید به‌صورت دقیق و قابل سنجش تعریف شود و هم‌زمان سازوکارهای ارزیابی شایستگی و سنجش اثربخشی آموزشی نیز پیش‌بینی شود. فرایند آموزش نباید صرفاً به ارائه محتوا محدود بماند؛ بلکه لازم است تحقق صلاحیت‌های دانشی، مهارتی و رفتاری مربیان به‌صورت نظام‌مند پایش شود. در اجرای این ضرورت و برای تحقق شاخص ردیف ۱۳ جدول ۱۶ قانون برنامه پنج‌ساله هفتم پیشرفت جمهوری اسلامی ایران، ایجاد یک فرایند پیوسته و قابل راستی‌آزمایی ضروری است.

خروجی مورد انتظار از مربی سواد فضای مجازی باید به شکل‌گیری صلاحیت‌های پایدار و اثرگذار منجر شود.

 نخست، مربی باید صلاحیت دانشی روزآمد در حوزه فضای مجازی، شبکه‌های اجتماعی، تهدیدها و فرصت‌ها، حریم خصوصی، امنیت سایبری و سواد الگوریتمی داشته باشد و بتواند این مفاهیم را متناسب با سن دانش‌آموزان ترجمه و آموزش دهد.

دوم، مربی باید توانمندی آموزشی و تربیتی کاربردی داشته باشد؛ شامل توان طراحی و اجرای طرح درس، استفاده از روش‌های فعال یادگیری و تولید محتوای آموزشی. برای ارزیابی این سطح، مربی یک نمونه تدریس کوتاه ارائه می‌کند و این تدریس توسط متخصص محتوا و متخصص آموزشی بررسی می‌شود. همچنین تکالیف عملکردی مانند تولید محتوا یا تحلیل سناریوی رسانه‌ای ارزیابی می‌شود تا ارتقای مهارت به‌صورت مستمر تداوم یابد.

سوم، خروجی مربی باید به بهبود قابل مشاهده در شایستگی‌های زیست فضای مجازی دانش‌آموزان منجر شود؛ ازجمله تقویت تفکر انتقادی، اخلاق و مسئولیت‌پذیری دیجیتال و کاهش آسیب‌پذیری نسبت به محتوای مخرب. در این مرحله، مربی در آغاز و پایان یک دوره آموزشی، سطح شایستگی دانش‌آموزان را با استفاده از ابزارهای استاندارد اندازه‌گیری و ثبت می‌کند و میزان ارزش‌افزوده ایجاد شده را محاسبه می‌کند. همچنین یک ناظر یا استاد راهنما دست‌کم یک جلسه تدریس واقعی را مشاهده و ارزیابی می‌کند.

در نهایت، مربی زمانی واجد شایستگی حرفه‌ای مورد انتظار تلقی می‌شود که علاوه‌بر توانمندی دانشی و مهارتی، اثر تربیتی قابل سنجش بر دانش‌آموزان ایجاد کند و به ظرفیت‌سازی در سطح مدرسه کمک کند. پس از احراز نمرات لازم در ارزیابی، تکالیف عملکردی و اثبات تأثیر مثبت بر دانش‌آموزان، گواهینامه صلاحیت مربیگری سواد فضای مجازی را با اعتبار دوساله صادر می‌شود. تمدید این گواهینامه منوط به ارائه شواهد توانمندسازی مستمر و ثبت شایستگی حرفه‌ای جدید خواهد بود.

5-2. پیشنهاد نظارتی

این پیشنهاد به‌عنوان جدی‌ترین و اولویت‌دارترین راهکار نظارتی این گزارش، با هدف تضمین اجرای تکالیف قانونی و صیانت از اهداف قانون برنامه هفتم پیشرفت تدوین شده است. حکم مقرر در ردیف ۱۳ جدول ۱۶ ماده (۷۴) این قانون، از منظر صراحت و امکان اجرا واجد کفایت لازم است؛ بااین‌حال، بررسی‌های کارشناسی و مکاتبات مرکز پژوهش‌های مجلس -که در بخش‌های پیشین به تفصیل واکاوی شد- حاکی از عدم انطباق عملکرد وزارت آموزش‌ و پرورش با اهداف کمّی و کیفی قانونگذار در دو سال نخست اجرای برنامه است. نظر به استمرار این وضعیت و با عنایت به جایگاه حکم مذکور در «فصل پانزدهم: ارتقای فرهنگ عمومی و رسانه»، پیشنهاد می‌شود کمیسیون فرهنگی مجلس شورای اسلامی، در راستای اعمال وظایف نظارتی خود و با هدف مطالبه‌گری نسبت به علل کوتاهی در اجرای «طرح تربیت مربی سواد فضای مجازی»، «طرح سؤال» از وزیر آموزش‌ و پرورش را در دستور کار خود قرار دهد.

5-3. پیشنهاد تقنینی

با وجود آنکه پیشنهادهای اجرایی و نظارتی پیش‌گفته می‌تواند در رفع چالش‌ها و موانع تحقق حکم مؤثر واقع شود؛ لیکن برای رفع برخی ابهامات حداقلی موجود در مفاد حکم و فراهم‌سازی زمینه اجرای دقیق و یکنواخت آن، پیشنهاد می‌شود تبصره‌ای الحاقی به ماده مربوط افزوده شود. تبصره‌ای که از سطح بیان یک هدف کمّی فراتر رفته و اصول و ضوابط تحقق حکم را به‌صورت روشن و الزام‌آور مشخص کند. در غیر این صورت، این خطر وجود دارد که حکم قانونی مزبور در عمل به یک تکلیف مبهم و صرفاً آماری تقلیل یابد و از دستیابی به مقصود اصلی قانونگذار بازبماند. ازاین‌رو، پیشنهاد می‌شود با هدف رفع ابهام از نحوه اجرای تکلیف مندرج در ردیف ۱۳ جدول ۱۶ ماده (۷۴)، یک تبصره تکمیلی با ابتنا بر اصول زیر به ماده مذکور الحاق شود:

• تعیین متولی واحد اجرای حکم؛
• پیش‌بینی آیین‌نامه اجرایی جامع برای تعیین جزئیات برنامه‌ریزی، تقسیم کار درون‌وزارتی، نحوه اجرا، کیفیت‌سنجی، نظارت و گزارش‌دهی؛
• جلوگیری از تفسیر حداقلی از حکم از طریق تأکید بر شاخص‌های صلاحیت حرفه‌ای و پرهیز از تقلیل آن به صرف برگزاری دوره‌های عمومی، کوتاه‌مدت یا ابزارمحور.

متن تبصره الحاقی پیشنهادی به ماده (74) قانون برنامه هفتم پیشرفت به شرح زیر است: