خلاصه مدیریتی

بیان/ شرح مسئله

رصد شاخص‌های فقر آموزشی برای شناسایی و تحلیل دقیق چالش‌ها و شکاف‌های موجود در دسترسی به آموزش باکیفیت ضروری است. بدون توجه به فقر آموزشی، شکاف‌های اقتصادی و اجتماعی عمیق‌تر می‌شوند و فرصت‌های پیشرفت فردی و اجتماعی برای کودکان محروم از بین می‌رود؛ بنابراین، تمرکز بر آموزش عمومی برای گروه‌های فقیر جامعه، نه‌تنها یک ضرورت انسانی و اجتماعی است، بلکه پیش‌نیازی برای دستیابی به توسعه پایدار و کاهش نابرابری‌های ساختاری است. رصد این شاخص‌ها به سیاستگذاران و نهادهای آموزشی کمک می‌کند تا برنامه‌های مداخله‌گرانه‌ای را برای کاهش فقر آموزشی و بهبود دسترسی گروه‌های محروم تدوین کنند.

نقطه‌نظرات/ یافته‌های کلیدی

• نرخ باسوادی در ایران برای گروه سنی 15 سال و بالاتر همچنان به هدف 100 درصدی نرسیده و در حدود 8۵ درصد ثابت مانده است.
• وضعیت دسترسی به آموزش ابتدایی مناسب است، اما نرخ ترک تحصیل و عدم برخورداری از مدرک در مقاطع متوسطه اول و دوم بالاست، به‌ویژه برای گروه‌های کم‌درآمد که بیشتر تحت تأثیر فشار اقتصادی قرار دارند.
• کیفیت آموزش و خروجی یادگیری مدارس پایین است؛ نمرات پایین و فاصله با میانگین بین‌المللی در آزمون پرلز، آزمون بین‌المللی سنجش سواد خواندن پایه چهارم، ضرورت بهبود کیفیت برنامه‌های آموزشی را نشان می‌دهد.
• عواملی همچون وضعیت اجتماعی- اقتصادی خانواده، سطح تحصیلات والدین و هزینه‌کرد پایین خانواده‌ها برای آموزش، در ریسک ترک تحصیل و فقر آموزشی فرزندان مؤثر است.
• هزینه‌های خانوار برای آموزش در دهک‌های پایین جامعه کاهش یافته است؛ خانواده‌های فقیر با محدودیت‌های مالی بیشتری روبه‌رو هستند و بودجه کمتری را به آموزش فرزندانشان اختصاص می‌دهند.
• تراکم بالای کلاس‌ها و کمبود معلم، به‌ویژه با افزایش جمعیت دانش‌آموزی، بر کیفیت یادگیری تأثیر منفی داشته است.
• روند تخصیص بودجه به آموزش عمومی در ایران کاهش یافته و با افزایش تعداد دانش‌آموزان، سرانه بودجه برای هر دانش‌آموز به‌طور قابل‌توجهی کم شده است.
• دسترسی به اینترنت، رایانه و تبلت امروزه بخشی از آموزش شده است و شکاف دیجیتالی می‌تواند فقر آموزشی را تشدید کند، چنان‌که در دوران کرونا، عدم دسترسی به اینترنت برای دهک‌های پایین درآمدی، مانعی برای تحصیل مجازی بود و فقر آموزشی در این گروه‌ها تشدید شد.
• کاهش بودجه دولتی هم‌زمان با کاهش هزینه‌ آموزش خانوار منجر به گسترش نابرابری‌های آموزشی و تشدید فقر آموزشی می‌شود؛ زیرا دهک‌های بالای جامعه با توانایی مالی بالاتر همچنان به آموزش باکیفیت دسترسی دارند، درحالی‌که اقشار ضعیف‌تر درگیر مشکلات دسترسی و کیفیت آموزش هستند.

پیشنهاد راهکارهای تقنینی، نظارتی یا سیاستی

برای کاهش فقر آموزشی دانش‌آموزان فقیر و بهبود کیفیت آموزش برای دهک‌های پایین درآمدی پیشنهاد می‌شود وزارت آموزش و پرورش و وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی برای تبدیل مدارس با تمرکز فقر بالا به مدارس با عملکرد بالا، سیاست‌های چندجانبه زیر را با همکاری یکدیگر اجرا کنند:

• شناسایی مدارس و خانوارهای هدف،
• ارائه خدمات آموزشی ویژه به دانش‌آموزان در این مدارس،
• مشروط کردن پرداخت یارانه نقدی به سرپرست خانوار به مشغولیت به تحصیل فرزندان در سن تحصیل،
• ارائه مشاوره‌های خانوادگی و آموزشی به دانش‌آموزان این مدارس و تأمین تغذیه و سایر نیازهای اولیه آنها با مشارکت خیریه‌ها.

1. مقدمه

آموزش یکی از مؤلفه‌های حقوق انسانی است که به‌عنوان یکی از عوامل تأثیرگذار توسعه اقتصادی، اجتماعی و رشد فردی شناخته می‌شود و دولت‌ها نیز سالانه منابع قابل توجهی را صرف موضوع آموزش می‌کنند[1].  به‌طورکلی، مطالعات نشان داده است که افزایش سال‌های تحصیل با سلامتی بیشتر، کاهش مرگ‌ومیر مادران و کودکان، کاهش مرگ‌ومیر ناشی از بلایا، کاهش منازعات و جنگ، افزایش مشارکت مدنی و ... همراه است [27]. همچنین، آموزش به رشد سرمایه انسانی و نیز کاهش فقر و نابرابری و شکستن چرخه فقر منجر می‌شود که یکی از مؤلفه‌های اساسی رشد اقتصادی است. پژوهش‌های بسیاری در حوزه مسئله فقر آموزشی و فقر یادگیری در اقتصاد و جامعه‌شناسی درباره معضلات کاهش فرصت‌های اقتصادی و طرد از بازار کار، کاهش تحرک اجتماعی و افزایش نابرابری‌های اجتماعی صورت گرفته است [21].

از‌سوی‌دیگر، آموزش در کنار سلامت و استانداردهای زندگی (دسترسی به مسکن، آب، برق و ...) یکی از شاخص‌های اصلی فقر چندبعدی کودکان در جهان است که با دو سنجه، سال‌های تحصیل و حضور در مدرسه ارزیابی می‌شود. به‌طور‌مثال، در جنوب آسیا حدود ۳۲.۳ میلیون (۸۸.۰ درصد) از کودکان خارج از مدرسه در خانوارهای درگیر فقر درآمدی و فقر چندبعدی زندگی می‌کنند و یک نفر از هر چهار دانش‌آموز در خانواده‌هایی زندگی می‌کنند که هیچ بزرگ‌سالی سال ششم ابتدایی را به پایان نرسانده است [30]. در کشورهای عربی حوزه خلیج‌ فارس، پیش از کرونا، 15 میلیون کودک از تحصیل بازمانده بودند و 10 میلیون کودک نیز به‌دلیل فقر، جنگ و زیرساخت‌های ناکافی آموزشی در معرض خطر ترک تحصیل قرار داشتند که باوجود پیشرفت‌های چشمگیر این کشورها، همچنان فقدان آموزش یکی از تأثیرگذارترین مؤلفه‌ها در فقر چندبعدی کشورهای عربی است [29].

طبق گزارش یونسکو (2023) 250 میلیون کودک و نوجوان در جهان به مدرسه نمی‌روند که 16 درصد از جمعیت کودکان و نوجوانان را تشکیل می‌دهند. در مقطع دبستان، از هر 10 کودک در جهان یک نفر به مدرسه نمی‌رود. این آمار در منطقه شمال آفریقا و غرب آسیا در تمام مقاطع تحصیلی 12.2 درصد و نزدیک به 15 میلیون نفر بوده است و نزدیک به 10 درصد کودکان (حدود ۶ میلیون) به دبستان نمی‌روند .[28]

هزینه‌های دولتی برای آموزش به‌عنوان درصدی از تولید ناخالص داخلی در جهان از سال ۲۰1۰ تا ۲۰۲۲ تغییر کرده و روند کاهشی را نشان می‌دهد که بیانگر کاهش سرمایه‌گذاری کشورها در آموزش است. شکل ۱، نشان‌دهنده مقایسه‌ نرخ هزینه دولت در آموزش از تولید ناخالص داخلی بین کشورها و متوسط جهانی است. متوسط جهانی هزینه‌های دولتی در آموزش، دوره‌های افزایش و کاهش در بودجه آموزش عمومی را نمایان می‌کند. درصد هزینه‌های آموزش از میانگین تولید ناخالص داخلی جهانی در حدود ۴% در نوسان است؛ اما از سال 2020 کاهش چشمگیری در درصد هزینه‌ها مشاهده می‌شود؛ به‌طوری‌که، از حدود ۴.۳% در سال ۲۰۲۰ به حدود ۳.۷% در سال ۲۰۲۲ کاهش می‌یابد. این کاهش مخارج دولت در آموزش می‌تواند منجر به تأثیرات منفی بر دسترسی به آموزش و کاهش کیفیت آموزش شود.

شکل 1. نمودار نرخ هزینه دولت در آموزش از تولید ناخالص داخلی (GDP) در جهان [35]

جدای از حضور در مدرسه و هزینه‌های دولت در آموزش عمومی، مسئله یادگیری نیز حائز اهمیت است. از هر 10 دانش‌آموز در کشورهای با درآمد متوسط و پایین، تقریباً 6 نفر دچار فقر یادگیری هستند که نشان می‌دهد حداقل مهارت‌های سواد خواندن را کسب نکرده‌اند [32]؛ اما این واقعیت بعد از همه‌گیری کرونا در جهان تشدید شد. فقر یادگیری در کشورهای با درآمد متوسط و پایین، به یک‌سوم افزایش داشته است به‌طوری‌که به‌طور تخمینی 70 درصد از کودکان 10‌ساله در این کشورها قادر به درک متن ساده نیستند. این نرخ قبل از کرونا 57 درصد بود، اما اکنون این بحران جدی‌تر شده است.

تعطیلی مدارس و نابرابری در دسترسی به منابع یادگیری در دوره کرونا منجر به افت بیشتر یادگیری شد و کودکانی که در گروه‌های محروم جامعه قرار داشتند، با افت بیشتری مواجه شدند. به گزارش بانک جهانی این نسل از کودکان بدون مهارت‌های پایه‌ای قوی بعید است در آینده بتوانند مهارت‌های فنی و سطح بالایی را که نیاز بازار کار است، کسب کنند. بر این اساس، سازمان‌های بین‌المللی بر تعهدهای سیاسیِ ملی برای بازیابی و تسریع یادگیری تأکید دارند و شکل‌گیری ائتلاف‌هایی فراتر از آموزش و پرورش بین خانواده‌ها، معلمان، جامعه مدنی و وزارتخانه‌ها را برای تسریع یادگیری ضروری می‌دانند. یکی از مهم‌ترین اقدامات در این راستا ارزیابی یادگیری و آموزش کودکان است تا بتوان برای آن برنامه‌ریزی مبتنی‌بر شواهد داشت [32].

زمینه‌های خانوادگی و فقر درآمدی همچنین یکی از عوامل مؤثر بر فقر آموزشی است. به‌عبارت‌دیگر، درآمد خانواده یکی از متغیرهای اصلی در موضوع دستاوردهای آموزشی است. چنان‌که تحقیقات نیز نشان می‌دهد کودکانی که از خانواده‌های با درآمد پایین هستند، نسبت به کودکانی که از خانواده‌های مرفه هستند، آمادگی کمتری برای تحصیل در مدرسه دارند. درواقع، فقر از طریق سلامتی، محیط خانه، مدرسه و محله باعث کاهش آمادگی تحصیلی کودکان می‌شود. همچنین کودکان در خانواده‌های با درآمد پایین نسبت به کودکان خانواده‌های با درآمد بالا، یادگیری کمتری در سوادآموزی، مهارت‌های ارتباطی، دانش ریاضی، بازی با دیگر کودکان و توانایی تمرکز و مهارت دارند. از‌سوی‌دیگر، مدارسی که اکثریت دانش‌آموزان آمادگی تحصیلی کمتری دارند، اغلب در محله‌های پرخطر و فقیر هستند. به‌طورکلی، شواهد نشان می‌دهد که کودکان خانواده‌های فقیر به‌لحاظ رفتاری و شناختی در مدرسه ضعیف‌تر هستند و متأسفانه مدارس در موقعیتی نیستند که این شکاف را پر کنند [22] [24]. با توجه به این عوامل، آموزش به‌عنوان یکی از اهرم‌های شکستن چرخه فقر بین‌نسلی دارای اهمیت است و باید برای دسترسی همگان به آموزش باکیفیت تلاش کرد.

این گزارش تلاش دارد علاوه‌بر مرور وضعیت فقر آموزشی در ایران با توجه به شاخص‌های موجود، به موضوع فقر درآمدی خانوار و نسبت آن با فقر آموزشی بپردازد. بدین‌منظور پس از مرور هر‌یک از شاخص‌های فقر آموزشی و عوامل مؤثر آن در دو بُعد مدرسه و خانوار، نسبت آن شاخص‌ها با دهک‌های درآمدی خانوار نیز بررسی می‌شود.

2. مروری بر تعاریف فقر آموزشی، فقر یادگیری و برابری آموزشی

فقر آموزشی در دهه 90 میلادی توسط اقتصاددان ایتالیایی دانیله چکی و جامعه‌شناس آلمانی، جوتا آلمندینگر وارد ادبیات علمی شد. آنان فقر آموزشی را پدیده‌ای چندبعدی می‌دانستند که مسئله اصلی آن موقعیت اجتماعی افراد محروم از آموزش است که با مشکلات بزرگ‌تری برای مشارکت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی مواجه می‌شوند. به‌منظور عملیاتی کردن این مفهوم، آلمندینگر (1999) و آلمندینگر و لیبفرید (2003) بین دو نوع فقر آموزشی، یعنی فقر از نظر مدرک آموزشی و فقر از نظر شایستگی‌ها، تمایز قائل شدند. اولی به فقدان مدارک آموزشی اشاره دارد که تکمیل حداقل سطح تحصیلات را تأیید می‌کند، درحالی‌که دومی به آن دسته از مهارت‌های حداقلی اشاره دارد که به فرد قابلیت مشارکت اقتصادی و اجتماعی می‌دهد. همچنین، چکی و آلمندینگر، لومان و فرگر (2014) به مفهوم فقر آموزشی در بستر دولت رفاه پرداختند. از نظر آنان فقر آموزشی «سطحی از آموزش است که به زیر یک سطح آستانه می‌رسد»، این آستانه بر‌اساس حداقل سطح آموزش در هر جامعه تعریف می‌شود. به‌عبارت‌دیگر، فقر آموزشی نمایانگر سطح غیرقابل‌قبول آموزش در یک جامعه است که باید با مداخلات اجتماعی همراه باشد. به همین منظور آنان پیشنهاد می‌کنند برای کشورهای توسعه‌یافته که وضعیت تحصیلات بالاتر از استاندارد دارند، به‌کارگیری فقر آموزشی نسبی به‌جای فقر آموزشی مناسب‌تر است و در کشورهای درحال‌توسعه که بخشی از جمعیت آموزش نمی‌بینند؛ استفاده از مفهوم فقر آموزشی مطلق بهتر است [21]. علاوه‌بر‌این رویکرد، گروه دیگری از پژوهشگران به بررسی تأثیر عوامل مختلف همچون سیاست‌ها، هزینه‌های عمومی آموزش، متغیرهای مربوط به سطح مدرسه، شیوه‌های تدریس و پیشینه خانوادگی بر دستاوردهای دانش‌آموزان می‌پردازند. در این رویکرد است که فقر آموزشی را با عملکرد پایین در سطوح مهارتی خواندن، محاسبات ریاضی و علوم همچون آزمون‌های PISA در کشورهای OECD می‌سنجند ‌[19].

در تعریف دیگر، نهاد مدنی «نجات کودکان»‌ فقر آموزشی را به‌عنوان فرایندی که حق تحصیل کودکان را محدود می‌کند تعریف کرده است. همچنین، فقر آموزشی را در دو بُعد مهارت‌های شناختی و غیر‌شناختی تعریف می‌کند. در بُعد مهارت‌های شناختی، فقر آموزشی محرومیت کودکان از فرصت‌های یادگیری و عدم توسعه مهارت‌های لازم برای موفقیت در دنیای امروز است. بُعد مهارت‌های غیر‌شناختی، فقر آموزشی را به‌معنای فرصت کم برای رشد احساسی، برقراری ارتباط با دیگران و کشف خود و جهان تعریف می‌کند [26]. نجات کودکان در سال 2016 برای سنجش فقر آموزشی شاخص‌هایی را ارائه کرده است. این شاخص‌ها در دو دسته کلی «یادگیری و توسعه» و «خدمات آموزشی» است که هرکدام زیر شاخص‌هایی دارند که در جدول 1 آمده است.

جدول 1. شاخص فقر آموزشی نهاد نجات کودکان [34]

فقر یادگیری ناتوانی در خواندن و درک یک متن ساده تا سن ۱۰ سالگی را توصیف می‌کند. این شاخص را بانک جهانی با همکاری مؤسسه آمار یونسکو در سال 2019 ارائه کرد. این شاخص مبتنی‌بر دو آمار محاسبه می‌شود: ۱. تعداد دانش‌آموزان ابتدایی که خارج از مدرسه و بازمانده از تحصیل‌اند (محرومیت از تحصیل)؛ ۲. درصد دانش‌آموزانی که حداقل مهارت‌های خواندن تا پایان مقطع ابتدایی را کسب نکرده‌اند (محرومیت از یادگیری). درواقع این شاخص، هم تحصیل و هم یادگیری را می‌سنجد (بانک جهانی، 2022). یکی از داده‌هایی که در ایران گویای وضعیت «محرومیت یادگیری»  است، داده‌های آزمون پرلز بوده که در آن سنجش یادگیری و حداقل سطح مهارت خواندن، محاسبه می‌شود. این آمار در ایران نشان می‌دهد که 41 درصد از دانش‌آموزان در پایان پایه چهارم ابتدایی به سطح حداقل مهارت خواندن نمی‌رسند که این میزان 10 درصد بهتر از میانگین خاورمیانه و شمال آفریقا و 17 درصد بهتر از میانگین کشورهای با درآمد متوسط پایین است. برای سنجش «محرومیت از تحصیل»به‌عنوان شاخصی که نشان می‌دهد چند درصد از کودکان در مدرسه ابتدایی ثبت‌نام نشده‌اند و بازمانده از تحصیل هستند. آمارهای جهانی نشان می‌دهد که در ایران حدوداً 98 درصد کودکان در مقطع ابتدایی به مدرسه می‌روند که این میزان 2 درصد بهتر از میانگین خاورمیانه و 8 درصد بهتر از میانگین کشورهای با درآمد متوسط پایین است. اگرچه آمارهای رسمی اخذ شده از وزارت آموزش و پرورش نشان می‌دهد که میانگین پوشش تحصیلی در سال تحصیلی 1403-1402 در مقطع ابتدایی 95.8 درصد است.

در‌نتیجه باتوجه به این دو شاخص‌، شاخص ترکیبی فقر یادگیری در ایران نشان می‌دهد 42 درصد از کودکان در سنین پایانی مقطع ابتدایی با در نظر گرفتن کودکان بازمانده از تحصیل، مهارت خواندن متن ندارند (جدول 2). این میزان 11 درصد بهتر از میانگین خاورمیانه و شمال آفریقا و 19 درصد بهتر از میانگین کشورهای با درآمد متوسط پایین است[34] . به‌طورکلی، شاخص فقر یادگیری در ایران نشان می‌دهد که مسئله محرومیت یادگیری و کاهش کیفیت آموزش است و محرومیت از تحصیل تأثیر کمتری روی فقر یادگیری دارد.

جدول 2. شاخص فقر یادگیری در ایران [34]

نابرابری آموزشی به‌معنی نابرابری در دسترسی به آموزش و هم نابرابری در بهره‌مندی آموزش به‌دلیل زمینه‌های اقتصادی و اجتماعی و ... است. نابرابری آموزشی منجر به کاهش سطح آموزش، وضعیت نامطلوب اقتصادی میان گروه‌های غیر‌بهره‌مند، تداوم چرخه‌های فقر و محدود شدن تحرک اجتماعی می‌شود (یونسکو، 2018). در تعاریف و ابعاد نابرابری آموزشی دو رویکرد کلی را می‌توان در نظر گرفت یکی بر نابرابری در دسترسی به منابع آموزشی تأکید دارد و هرگونه نابرابری ناشی از جنسیت و یا هر وضعیت غیر‌اکتسابی را غیرقابل‌قبول می‌داند و دوم، به برابری و فراگیری آموزشی اشاره دارد که معیار آن یادگیری برابر است و درواقع در این تعریف، آموزش باید نابرابری ناشی از زمینه‌های اقتصادی و اجتماعی را نیز جبران کند [17].

در مباحث عمومی، فقر آموزشی و نابرابری آموزشی با یکدیگر همپوشانی دارند و عموماً در کنار هم استفاده می‌شود؛ اما با دقت بیشتر به مفهوم آنها، تفاوت‌های مهم آنها با یکدیگر نمایان می‌شود. چنان‌که از منظر عدالت اجتماعی، مفهوم فقر آموزشی به نابرابری در شرایط اشاره دارد، درحالی‌که نابرابری آموزشی اساساً مرتبط با نابرابری فرصت‌هاست. نابرابری آموزشی تا جایی که رقابت منصفانه‌ای در سیستم آموزشی باشد، ممکن است مورد قبول جامعه باشد؛ اما فقر آموزشی غیرقابل‌قبول است. همان‌طور که قبلاً هم ذکر شد، فقر آموزشی پایین‌ترین سطح از تحصیلات و آموزش در هر جامعه است. در ادبیات فقر آموزشی، مثال بازار کار بیشتر مورد توجه قرارگرفته است. از این منظر فقر آموزشی به سطحی از تحصیلات افراد اشاره دارد که آنها را در یک جامعه در معرض خطر بیکاری و حداقلی بودن دستمزد مواجه می‌کند و فقر آموزشی، سطحی از آموزش است که از حداقل سواد مورد نیاز بازار کار در یک جامعه کمتر است. به‌طور خلاصه باید بر این تأکید کرد که تعریف فقر آموزشی وابسته به زمینه‌های اجتماعی و اقتصادی جامعه است و هر جامعه می‌تواند آن را بنا بر وضعیت اجتماعی اقتصادی خود تعریف کند [25].

با توجه به اینکه یکی از اهداف این گزارش بررسی و توصیف نسبت فقر درآمدی خانوار با شاخص‌های فقر آموزشی است، لازم است به رابطه فقر و آموزش نیز اشاره شود. در این خصوص، تحقیقات در کشورهای درحال‌توسعه نشان داده که دسترسی به آموزش به سطح درآمدی خانوار وابسته است. چنان‌که عموماً خانواده‌های مرفه شهری نسبت به خانواده‌های فقیر روستایی، دسترسی بیشتری به مدارس دارند. همچنین تقاضای محدود برای آموزش در کشورهای درحال‌توسعه نیز مسئله است. چنان‌که تقاضای آموزش به عواملی همچون هزینه مالی، هزینه فرصت آموزش، کیفیت آموزش و منافع آن وابسته است. هزینه مالی آموزش معمولاً برای خانوار فقیر زیاد است، این هزینه‌ها نه‌تنها هزینه‌های مستقیم آموزش همچون لباس فرم مدرسه، هزینه رفت‌وآمد و کتاب‌های درسی، بلکه هزینه فرصت فرستادن کودکان به مدرسه نیز است. به‌طور‌خاص، در مناطق روستایی بسیاری از کودکان مشغول کارهای کشاورزی و کارهای خانه هستند، بنابراین فرستادن آنان به مدرسه شامل هزینه فرصت برای خانوار است. درنتیجه سیاست‌های کاهش هزینه آموزش، دسترسی به آموزش برای فقرا را بهبود می‌بخشد [31].

علاوه‌بر‌این، کیفیت آموزش نیز برای فقرا عامل مهمی در ماندگاری در مدرسه است، چنان‌که اگر کیفیت آموزش ضعیف باشد، احتمال اینکه فقرا ترک تحصیل کنند، بیشتر از خانواده‌های مرفه است؛ بنابراین کیفیت آموزش، انگیزه‌ای قوی برای حضور دانش‌آموزان فقیر در مدرسه ایجاد می‌کند. علاوه‌بر‌این، در بسیاری از جوامع و خصوصاً روستاها، منافع آموزش و تحصیل برای فقرا به‌خوبی درک نشده است، درنتیجه تقاضا برای آموزش بین آنان کمتر است. اگر افراد فقیر تحصیل‌کرده در پیدا کردن شغل به‌دلیل کیفیت پایین آموزش و یا عدم یافتن شغلی مناسب در روستا مشکل داشته باشند؛ مزایای اقتصادی تحصیل برای والدین فقیر پنهان خواهد ماند، درنتیجه انگیزه‌ای برای حضور فرزندانشان در مدرسه نخواهند داشت [31].

در جمع‌بندی این بخش باید عنوان کرد که فقر آموزشی، نابرابری آموزشی و فقر یادگیری مفاهیم نزدیک به هم هستند و اگر نسبت فقر درآمدی خانوار را با فقر آموزشی در نظر بگیریم، می‌توان سیاست‌هایی خرد با تأثیر زیاد برای کاهش فقر آموزشی میان خانوارهای کم‌درآمد پیشنهاد داد. در ادامه این گزارش ضمن مرور پژوهش‌های پیشین در ایران، تلاش می‌شود تا داده‌های شاخص فقر آموزشی و عوامل مؤثر بر آن طی روند 10 سال اخیر مرور شود و تقاطع شاخص‌های فقر آموزشی با فقر درآمدی خانوار ترسیم شود.

2-1. پیشینه پژوهشی فقر و نابرابری آموزشی در ایران

در سال‌های اخیر توجهات نسبت به فقر‌پژوهی و ابعاد آن بیشتر شده است. پیرو شاخص‌های وضعیت اقتصادی و اجتماعی در ایران، نهادهایی همچون معاونت رفاه وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی و مرکز پژوهش‌های مجلس بیش‌ازپیش مطالعه ابعاد فقر را در دستور کار خود قرار داده‌اند؛ تا بر‌اساس ارزیابی وضع موجود اقدام به سیاستگذاری کنند. یکی از این موضوعات موردتوجه مسئله فقر و نابرابری آموزشی بوده است. این گزارش‌ها بر‌اساس سالنامه آمار آموزش و پرورش، داده‌های سازمان اداری استخدامی و داده‌های مرکز آمار، در کنار استفاده از پایگاه‌های داده بین‌المللی همچون آزمون‌های تیمز و پرلز تهیه شده است.

اغلب گزارش‌های این حوزه، داده‌های آماری تا سال 1399- 1398 را بررسی کرده‌اند؛ درحالی‌که همه‌گیری ویروس کرونا در اواخر سال 1398 تا 1400 آموزش را بسیار تحت تأثیر خود قرار داده است. از‌سوی‌دیگر، تمرکز اغلب گزارش‌ها مسئله فقر و نابرابری آموزشی بوده و کمتر به مسئله نسبت فقر درآمدی و فقر آموزشی پرداخته شده است. درنتیجه این ضرورت وجود دارد که داده‌های جدیدتری استخراج شود تا تصویر فقر آموزشی ترسیم شود و هم وضعیت دهک‌های درآمدی خانوار و تأثیر فقر درآمدی بر فقر آموزشی بررسی شود. در جدول ۳ عناوین و مهم‌ترین یافته‌های گزارش‌ها آمده است.

جدول 3. فهرست پیشینه پژوهش

 3. مرور شاخص‌های فقر آموزشی

جدول 4. شاخص‌های فقر آموزشی [4]

3-1. نرخ باسوادی افراد بالای ۱۵ سال

براساس داده‌های جهانی مؤسسه آمارهای یونسکو، نرخ باسوادی افراد 15 سال و بالاتر در سال 2022 (1400) در ایران بین 86 تا 89 درصد بود که نزدیک به متوسط جهانی با 87 درصد و بالاتر از منطقه خاورمیانه و شمال آفریقا با 80 درصد است. در محاسبه نرخ باسوادی افراد بالای 15 سال براساس داده‌های هزینه درآمد خانوار سال 1402، نرخ باسوادی ایران 85 درصد است. شکل ۲ نرخ باسوادی را در مقایسه با جهان و منطقه خاورمیانه و شمال آفریقا طی 12 سال نشان می‌دهد. به‌طورکلی روند نرخ باسوادی ایران مشابه با روند جهانی و بالاتر از منطقه خاورمیانه است، اما نسبت به کشورهای همسایه همچون ارمنستان، آذربایجان و ترکیه رشد باسوادی در ایران پایین‌تر است. همچنین، این شاخص نشان می‌دهد که ایران به موقعیت ریشه‌کنی بی‌سوادی نرسیده است.

شکل 2. نمودار نرخ باسوادی افراد بالای ۱۵ سال، مقایسه ایران و جهان- از سال 1390 تا 1402[19] ، [34]

3-2. نرخ بی‌سوادی جمعیت

علاوه‌بر وضعیت نرخ سواد، محاسبه نرخ بی‌سوادی جمعیت نیز می‌تواند به رصد فقر آموزشی کمک کند. به همین منظور، براساس آخرین سرشماری در سال 1395 جمعیت بی‌سوادان 10 تا 49‌ساله در طی 30 سال گذشته به کمتر از نصف خود رسیده است (شکل ۳). همچنین درصد بی‌سوادی کل جمعیت نیز 26.8 واحد درصد کاهش داشته است. با اینکه در گذشته برای ریشه‌کنی بی‌سوادی جشن گرفته شده است، اما باتوجه به رشد سواد در منطقه همچنان مسئله بی‌سوادی در کشور مطرح است.

شکل 3. نمودار تعداد و درصد بی‌سوادی جمعیت در رده‌های سنی طی 30 سال گذشته- از سال 1365 تا 1395[38]

علاوه‌بر سرشماری سال 1395، برای تخمین نرخ بی‌سوادی از داده‌های هزینه درآمد خانوار سال 1390 تا 1402 استفاده شد. شکل ۴ نرخ بی‌سوادی افراد بالای 6 سال کشوری به تفکیک شهری و روستایی (درصد) از سال 1390 تا 1402 را نشان می‌دهد. مقایسه دو سال 1390 و 1395 در داده‌های سرشماری و داده‌های هزینه درآمد خانوار، اختلافی حدوداً بین 2 تا 3 درصد را نشان می‌دهد. بااین‌حال، میانگین وزنی نرخ بی‌سوادی افراد بالای 6 سال در کشور از سال 1390 تا 1402، حدوداً 5.56 درصد واحد کاهش داشته که به‌معنای بهبود وضعیت سواد در ایران است. همچنین، روند نزولی نرخ بی‌سوادی در شهرها و روستاها نشان‌دهنده این است که طی 13 سال اخیر وضعیت بی‌سوادی بهبود یافته است.

از‌سوی‌دیگر، شکل ۴ نشان می‌دهد که وضعیت بی‌سوادی در شهرها و روستاها اختلافی حدوداً 10 واحد درصدی دارد و این نرخ در روستاها بیشتر است. لازم به ذکر است که اگرچه روند کلی نزولی است، اما نرخ بی‌سوادی در روستاها طی سال‌های 1401 و 1402 صعودی بوده است و نشان‌دهنده افزایش بی‌سوادی در روستاهاست که می‌تواند ناشی از موج بی‌سوادی بعد از همه‌گیری کرونا باشد.

شکل 4. نمودار نرخ بی‌سوادی افراد بالای 6 سال کشوری- شهری و روستایی (درصد) از سال 1390 تا 1402[38]

در شکل ۵ نرخ بی‌سوادی افراد بالای 6 سال در کشور در سال 1402 نشان می‌دهد که استان‌های سیستان و بلوچستان، کردستان و آذربایجان غربی نسبت به سایر استان‌ها نرخ بی‌سوادی بالاتری دارند و از‌سوی‌دیگر، استان‌های یزد، اصفهان و هرمزگان به‌ترتیب استان‌هایی با کمترین نرخ بی‌سوادی هستند. به‌طورکلی نیز 16 استان بالاتر از میانگین کشوری 12.32 درصد هستند.

شکل 5. نرخ بی‌سوادی افراد بالای 6 سال (درصد) سال 1402[38]

3-3. نرخ عدم برخورداری از مدرک ابتدایی و متوسطه دوم بین افراد ۱۲ تا ۱۷‌ساله و 18 تا 24 سال

عدم دریافت مدرک تحصیلی در مقاطع ابتدایی و متوسطه می‌تواند یکی از شاخص‌های اندازه‌گیری ابعاد فقر آموزشی باشد؛ زیرا نشان‌دهنده عدم دسترسی به آموزش است. اینکه چه معیاری برای تشخیص فقر آموزشی در نظر گرفته شود بستگی به جامعه دارد که آستانه فقر آموزشی را تعریف می‌کند. در ایران با توجه به قانون حمایت از اطفال و نوجوانان (1399) آموزش اجباری تا پایان متوسطه تعریف ‌شده است. درنتیجه به‌نظر می‌رسد می‌توان گفت که عدم برخورداری از مدرک ابتدایی و متوسطه دوم می‌تواند نشانگر فقر آموزشی و عدم دسترسی به آموزش باشد [4].

شاخص عدم برخورداری از مدرک ابتدایی نشان می‌دهد که چند درصد از افراد 12 تا 17‌ساله موفق به گذراندن پایان دوره ابتدایی (پایه ششم) نشده‌اند و مدرک دریافت نکرده‌اند. همچنین، شاخص عدم برخورداری از مدرک متوسطه دوم نیز نشان می‌دهد که چند درصد از افراد 18 تا 24‌ساله در جامعه، نتوانسته‌اند مقطع متوسطه دوم را تمام کنند و مدرک دیپلم دریافت نکرده‌اند.

با توجه به تغییر ساختار آموزشی به «3-3-6» در سال تحصیلی ۱۳92-۱۳91 تعریف مدرک ابتدایی تغییر یافته است. پیش از سال 1391، مدرک ابتدایی در پایان مقطع پنجم دبستان صادر می‌شد. از سال 1385 تا 1390 افراد بین 12 تا 17‌ساله مدرک خود را بعد از پنج سال دریافت کرده‌اند. شکل ۶ میانگین کشوری نرخ عدم برخورداری از مدرک ابتدایی بین 12 تا 17‌ساله بین سال 1385 تا 1390 را نشان می‌دهد. روند کشوری این نرخ از سال 1385 تا 1390 نیز نشان می‌دهد که 1.67 درصد واحد کم شده است و افراد بیشتری مدرک ابتدایی دریافت کرده‌اند. با توجه به تغییر ساختار آموزش در سال‌های 1391 و 1392 مدرک ابتدایی در پایه ششم صادر شد و احتمالاً دانش‌آموزان کمتری توانسته‌اند مدرک ابتدایی را در پایه ششم بگیرند. در آن سال تحصیلی، مدارس دبستان ظرفیت پذیرش پایه ششم را نداشتند و پایه ششم در همان مدارس راهنمایی سابق تدریس می‌شد و برخی از مدارس ابتدایی نیز به سه پایه ابتدایی دوره اول و دوره دوم تفکیک شدند. تغییر این ساختار احتمالاً منجر به بازماندگی از تحصیل و افزایش نرخ عدم برخورداری از مدرک ابتدایی بین 12 تا 17‌ساله‌ها شده است. درواقع دانش‌آموزانی که معمولاً به‌دلیل تغییر مقطع به راهنمایی، از ادامه تحصیل انصراف می‌دادند، بعد از تغییر ساختار ابتدایی، نتوانستند مدرک ابتدایی را در پایه ششم بگیرند.

از‌سوی‌دیگر، رصد نرخ عدم برخورداری از مدرک ابتدایی با داده‌های هزینه درآمد خانوار از سال 1393 تاکنون به‌دلیل تغییر پرسشنامه امکان‌پذیر نیست. پرسشنامه تا قبل از سال 1393 به‌طور مشخص سؤال می‌کرد که تا چه پایه‌ای تحصیل کرده‌اید، درنتیجه عدم برخورداری از مدرک ابتدایی براساس افرادی که کمتر از پایه پنجم تحصیل کرده‌اند قابل محاسبه است؛ اما بعد از آن، پرسشنامه صرفاً برخورداری از مدرک ابتدایی را مورد پرسش قرار داده است. شکل 6 نشان می‌دهد چند درصد از افراد ۱۲ تا ۱۷ سال مدرک پنجم دبستان نگرفتند، اما ممکن است پایه‌های دیگر را خوانده و سواد داشته باشند. در‌‌صورتی‌که شکل 7 صرفاً عدم برخورداری از مدرک ابتدایی را نشان می‌دهد که آمار آن نزدیک به بی‌سوادی است. به‌طورکلی، مقایسه روند عدم برخورداری از مدرک ابتدایی در شکل‌های ۶ و ۷ نشان می‌دهد که سالیانه افراد بیشتری مدرک ابتدایی خود را دریافت می‌کنند.

شکل 6. نمودار میانگین کشوری نرخ عدم برخورداری از مدرک ابتدایی بین 12 تا 17‌ساله (درصد)- سال 1385 تا ۱۳۹۰[38]

شکل 7. نمودار میانگین کشوری نرخ عدم برخورداری از مدرک ابتدایی (بی‌سوادی) بین 12 تا 17‌ساله (درصد)- سال 1393 تا 1402[38]

در شکل ۸، نرخ عدم برخورداری از مدرک ابتدایی بین افراد 12 تا 17‌ساله در سطح استان‌ها در سال 1402 نشان می‌دهد که افراد نسبتاً بیشتری در استان‌های کرمانشاه (1.22%)، آذربایجان غربی (1.27%)، خوزستان (1.36%) و سیستان و بلوچستان (3.22%) مدرک مقطع ابتدایی ندارند. از‌سوی‌دیگر، تمام افراد 12 تا 17‌ساله استان‌های اصفهان، مازندران و کردستان دارای مدرک ابتدایی هستند.

شکل 8. نرخ عدم برخورداری از مدرک ابتدایی در بین افراد 12 تا 17‌ساله- سال 1402[38]

همچنین در شکل ۹، روند دوازده‌ساله میانگین وزنی کشوری نرخ عدم برخورداری از مدرک متوسطه دوم در بین افراد 18 تا 24‌ساله از 1390 تا 1402 نشان می‌دهد، هرسال به تعداد افرادی که مدرک پایان مقطع متوسطه دوم و دیپلم را دریافت می‌کنند افزوده می‌شود، اما همچنان عدم برخورداری از این مدرک بسیار بالاست. این نرخ در سال 1402 نسبت به سال 1390، 3۱.۷ واحد درصد کاهش داشته است. این شکل نشان می‌دهد که میانگین کشوری عدم برخورداری از مدرک متوسطه تا سال 1396 روند بسیار خوب و نزولی را داشته و به عدد 28.۷ درصد رسیده است، اما بعدازآن تا سه سال این نرخ صعودی بوده و به حدود 30 درصد رسیده که به‌نظر می‌رسد احتمالاً آمارهای بازماندگی از تحصیل نیز در پی فشارهای اقتصادی به خانوار در این سال‌ها افزایش داشته است.

شکل 9. نمودار نرخ عدم برخورداری از مدرک متوسطه دوم در بین افراد 18 تا 24‌ساله (درصد) از سال 1390 تا 1402 [38]

در شکل 10، داده‌های استانی عدم برخورداری از مدرک متوسطه دوم در بین افراد 18 تا 24‌ساله در سال 1402 نشان می‌دهد که در استان سیستان و بلوچستان 58 درصد افراد 18 تا 24‌ساله نتوانسته‌اند دیپلم خود را بگیرند. همچنین استان‌های آذربایجان غربی، گلستان و تهران نیز جزء بدترین استان‌ها هستند. استان‌های سمنان و اصفهان وضعیت بهتری در برخورداری از مدرک متوسطه دوم را دارند.

شکل 10. نرخ عدم برخورداری از مدرک متوسطه دوم در بین 18 تا 24‌ساله‌ها- به تفکیک استان‌ها در سال 1402 [38]

مقایسه دو مدرک تحصیلی ابتدایی و دیپلم نشان می‌دهد که در اغلب استان‌های کشور نرخ عدم برخورداری از مدرک ابتدایی در بین سنین 12 تا 17‌ساله، زیر یک درصد است، اما آمار در مقطع متوسطه دوم در بین سنین 18 تا 24‌ساله به شکل بسیار محسوسی بالاست. این آمار می‌تواند نشانگر این باشد که وزارت آموزش و پرورش و جامعه تمرکز بیشتری روی تحصیل در مقطع ابتدایی دارند و احتمالاً امکانات آموزش و پرورش و تمایل جامعه به تحصیل در این مقطع بیشتر است. به‌عبارت‌دیگر، خانوار مشوق آموزش ابتدایی است، اما در مقاطع تحصیلی بالاتر، احتمال اینکه دانش‌آموز به‌دلیل فقر به نیروی کار کشاورزی در روستا و صنعت در شهر، تبدیل شود بیشتر است. از‌سوی‌دیگر، آموزش و پرورش توجه کمتری به افزایش تعداد مدارس مقطع متوسطه اول و دوم در همه نقاط کشور دارد. چنان‌که تحقیقات نیز چالش‌های آموزشی را فاصله خانه تا مدرسه و مختلط بودن مدارس و مسائل خانوادگی همچون فقر اقتصادی و اشتغال دانش‌آموز بیان کرده‌اند [14].

شکل 1۱ نرخ عدم برخورداری از مدرک متوسطه دوم در بین افراد 18 تا 24‌ساله به تفکیک گروه‌های درآمدی را نشان می‌دهد. بررسی این نرخ، ماندگاری نرخ عدم برخورداری از مدرک در میان همه گروه‌های درآمدی را نشان می‌دهد.

شکل 11. نمودار نرخ عدم برخورداری از مدرک متوسطه دوم در بین افراد 18 تا 24‌ساله به تفکیک گروه‌های درآمدی [38]

3-4. بازماندگی از تحصیل

ازجمله شاخص‌های دیگر برای سنجش ابعاد فقر آموزشی، نرخ بازماندگی از تحصیل است که نشان‌دهنده تعداد افراد لازم تعلیمی است که در سن آموزش قرار دارند، اما در سال تحصیلی موردمطالعه، مشغول به تحصیل در مدارس رسمی نیستند. شکل 1۲ تعداد بازماندگان از تحصیل سال‌های تحصیلی 1394 تا 1401را نشان می‌دهد. شواهد بیان می‌کند که تعداد دانش‌آموزان بازمانده از تحصیل در مقطع متوسطه دوم بیشتر از سایر مقاطع است. دانش‌آموزان متوسطه دوم در سال تحصیلی 1398-1397 بالاترین بازماندگی از تحصیل را طی هفت سال تحصیلی از سال 1394 تا 1401 را داشته‌اند که یکی از عوامل مؤثر بر آن می‌تواند تشدید تحریم و فشارهای اقتصادی به خانوار و دانش‌آموز باشد که منجر به این شده است تا دانش‌آموز به پایه تحصیلی بعدی نرود.

یکی از نقاط عطف دیگر، سال تحصیلی 1400-1399 است که سال تحصیلی، تحت تأثیر دوره کرونا بوده و در شکل مشخص است که بیشترین تأثیر را نیز در بازماندگی از تحصیل دانش‌آموزان 6‌ساله و مقطع ابتدایی داشته است. چنانچه در سال تحصیلی 1401-1400، تعداد دانش‌آموزان کمتری نسبت به سال تحصیلی قبل از تحصیل بازمانده‌اند، اما این روند به ماقبل از همه‌گیری کرونا برنگشته و این نشان می‌دهد که بازگشت دانش‌آموزان بازمانده از تحصیل به مدرسه، فرایندی طولانی و دشوار است.

شکل 12. نمودار تعداد بازماندگان از تحصیل سال‌های تحصیلی 1394 تا 1401 [3]

براساس سالنامه آماری موجود آموزش و پرورش (1400-1399)، نرخ بازماندگی دانش‌آموزان در سال تحصیلی 1400-1399 به تفکیک استان و مقطع تحصیلی نشان می‌دهد که استان‌های سیستان و بلوچستان، آذربایجان غربی و خراسان شمالی سه استانی هستند که وضع بازماندگی از تحصیلشان در هر سه مقطع تحصیلی نامناسب است. درحالی‌که استان‌های البرز، یزد و اصفهان اوضاع بهتری نسبت به سایر استان‌ها دارند. شکل 1۳ مقایسه نرخ بازماندگی از تحصیل دانش‌آموزان به تفکیک مقطع در سال تحصیلی 1400- 1399 را نشان می‌دهد که تأییدکننده سایر شواهد قبلی است که وضع عدم تحصیل در مقطع متوسطه فاصله چشمگیری با مقاطع دیگر دارد.

شکل 13. نمودار مقایسه نرخ بازماندگی از تحصیل دانش‌آموزان به تفکیک مقطع (درصد) سال تحصیلی 1400- 1399 [6]

با نگاه دقیق‌تر به جمعیت بازمانده از تحصیل در هر هزار نفر می‌توان وضعیت را بهتر ترسیم کرد. آمارها نشان می‌دهد که در سال تحصیلی 1400- 1399، به‌ازای هر هزار دانش‌آموز، حدوداً 26 نفر از تحصیل در مقطع ابتدایی بازمانده‌اند، این در‌حالی است که در مقطع متوسطه اول 61 نفر از هر هزار دانش‌آموز بازمانده از تحصیل‌اند. میانگین کشوری مقطع متوسطه دوم نیز نشان می‌دهد که 212 نفر از هر هزار دانش‌آموز بازمانده از تحصیل هستند و بیانگر این است که در این مقطع مسئله بازماندگی از تحصیل جدی‌تر است.

شکل ۱4 جمعیت بازمانده از تحصیل 6 تا 11‌ساله (در هر 1000 دانش‌آموز) در سال تحصیلی 1400- 1399 را نشان می‌دهد. در استان سیستان و بلوچستان از هر هزار دانش‌آموز حدود 93 نفر از جمعیت 6 تا 11‌ساله از تحصیل بازمانده‌اند. شکل ۱۵ جمعیت بازمانده از تحصیل 12 تا 14‌ساله (در هر 1000 دانش‌آموز) در سال تحصیلی 1400- 1399 نشان می‌دهد که در سیستان و بلوچستان، از هر هزار دانش آموز حدود 276 نفر از جمعیت 12 تا 14‌ساله از تحصیل در مقطع متوسطه اول بازمانده‌اند. همچنین، شکل ۱6 جمعیت بازمانده از تحصیل 15 تا 17‌ساله (در هر 1000 دانش‌آموز) نشان می‌دهد. در استان سیستان و بلوچستان از هر هزار دانش آموز حدوداً 769 نفر از جمعیت 15 تا 17 سال از تحصیل در مقطع متوسطه دوم بازمانده‌اند. به‌طورکلی، نتایج تحقیقات دیگر هم نشان داده است که الگوی فضایی پراکنش بازماندگی از تحصیل در شهرستان‌های نواحی مرزی جنوب شرقی، شمال غربی و تا حدودی غرب کشور است و میزان بازماندگی از تحصیل در سطح استانی و شهرستانی دارای الگوی فضایی خاصی بوده و نسبت کودکان بازمانده از تحصیل تمایل به متمرکز یا خوشه‌ای شدن در فضا دارد  [۷].

شکل 14. جمعیت بازمانده از تحصیل 6 تا 11‌ساله سال تحصیلی 1400- 1399- (در هر 1000 دانش‌آموز) [6]

شکل 15. جمعیت بازمانده از تحصیل 12 تا 14‌ساله سال تحصیلی 1400- 1399- (در هر 1000 دانش‌آموز) [6]

شکل 16. جمعیت بازمانده از تحصیل 15 تا 17‌ساله سال تحصیلی 1400- 1399- (در هر 1000 دانش‌آموز) [6]

3-5. نرخ ترک تحصیل

علاوه‌بر نرخ بازماندگی از تحصیل، نرخ ترک تحصیل نیز مهم است. نرخ ترک تحصیل نشان‌دهنده درصد دانش‌آموزانی است که در طول سال تحصیلی به هر دلیلی از ادامه تحصیل و حضور در مدرسه خودداری کرده‌اند. شکل ۱۷ نرخ ترک تحصیلی دانش‌آموزان در سال‌های تحصیلی 1393 تا 1401 نشان می‌دهد که دانش‌آموزان متوسطه اول بیشتر از مقاطع دیگر ترک تحصیل کرده‌اند. در این شکل نیز تأثیر فشار اقتصادی در سال تحصیلی 1398-1397 به‌خصوص برای مقاطع متوسطه اول و دوم مشخص است. علاوه‌بر‌این، ازجمله دلایل ترک تحصیل در متوسطه اول می‌تواند تغییر سیستم آموزشی از تک‌معلمی به چند‌معلمی و افزایش فشار درس‌ها باشد، بلوغ نوجوانان و مشکلات آنان، تغییر مدرسه و افزایش فاصله محل سکونت دانش‌آموز تا مدرسه به‌ویژه در نواحی روستایی، کمک به کارهای خانه و همچنین ورود به بازار کار و ... نیز می‌تواند بازماندگی از تحصیل را افزایش دهد.

شکل 17. نمودار نرخ ترک تحصیل دانش‌آموزان در سال‌های تحصیلی 1393 تا 1401 [3]

3-6. شاخص کم‌بهره‌مندی در مهارت‌های خواندن و دانش ریاضی پایه چهارم

ازجمله شاخص‌های موجود برای سنجش کیفیت آموزش و ارزیابی دستیابی به آموزش، داده‌های آزمون تیمز و پرلز است. آزمون تیمز، دانش ریاضی و علوم دانش‌آموزان را در دو مقطع کلاس چهارم و هشتم در سراسر جهان ارزیابی و مطالعه می‌کند. ایران نیز در این ارزیابی بین‌المللی شرکت داشته و آخرین آزمون آن مربوط به سال 2023 (1402-1401) است. نمره کل ریاضی ایران در مقطع چهارم، 420 بوده که کمتر از نقطه معیار 500 بوده و بین 58 کشور در جایگاه 53 قرار گرفته است. این نمره نسبت به نمره سال 2019 که ایران 443 بود 23 نمره کاهش داشته است. شاخص کم‌بهره‌مندی در ریاضیات پایه چهارم نیز نشان می‌دهد که چه میزان دانش‌آموزان نمراتی کمتر از عدد 400 به‌عنوان معیار کم‌بهره‌مندی (دانش پایه ریاضیات) گرفته‌اند. عملکرد دانش‌آموزان ایرانی در سال 2019 نشان داده است که 32 درصد از دانش‌آموزان در آزمون ریاضی پایه چهارم، نمره‌های کمتر از 400 داشتند، درحالی‌که میانگین بین‌المللی آن 8 درصد بود[4]. این در‌حالی است که در سال 2023 عملکرد دانش‌آموزان نشان می‌دهد که ۴۱ درصد از آنان به نمره دانش پایه ریاضی (۴۰۰) نرسیده‌اند.

آزمون پرلز همچون آزمون تیمز در سطح بین‌المللی صورت می‌گیرد و توانایی خواندن و درک مطلب را در پایه چهارم می‌سنجد و مقایسه می‌کند. آخرین داده‌های آزمون پرلز در سال 2021 منتشر شده که با توجه به شرایط کرونا، این ارزیابی از دانش‌آموزان در ایران با یک سال تأخیر در سال 2022 (1401) صورت گرفته است.

نتایج این آزمون در ایران نشان می‌دهد که 59 درصد از دانش‌آموزان به پایین‌ترین معیار و یا بالاتر از 400 رسیده‌اند و درواقع 41 درصد از دانش‌آموزان در سواد خواندن حتی به پایین‌ترین معیار بین‌المللی (400) نرسیده‌اند. درحالی‌که میانگین بین‌المللی آن 6 درصد است یعنی تنها 6 درصد دانش‌آموزان پایه چهارم به پایین‌ترین معیار بین‌المللی نرسیده‌اند (شکل ۱8). وضعیت نامطلوب ایران و اختلاف با میانگین جهانی نشان می‌دهد که اگرچه دانش‌آموزان ایران مهارت و سواد پایه در خواندن دارند، اما در مهارت‌های درک مطلب و تحلیل مطالب ضعیف هستند.

شکل 18. نمودار شاخص کم‌بهره‌مندی در خواندن پایه چهارم (درصد) -آزمون پرلز 2021[23]

افت سواد و عملکرد خواندن دانش‌آموزان را می‌توان با سال‌های گذشته نیز مقایسه کرد. شکل ۱9 مقایسه میانگین نمرات پرلز ایران و دیگر کشورها را از سال 2001 تا 2021 نشان می‌دهد. سال 2021 (1400) نسبت به سال 2016 (1395) نمره سواد خواندن ایران 15 نمره افت کرد و نسبت به 2011 (1390)، 45 نمره افت داشته است. بخشی از کاهش مهارت سواد خواندن می‌تواند ناشی از کرونا و آموزش‌های مجازی باشد، اما مقایسه نتایج آزمون‌های گذشته نشان می‌دهد که این روند افت سواد از سال‌های قبل‌ آغاز شده بود. آزمون سال 2016 عملکرد دانش‌آموزانی را که از پایه اول با تغییر نظام آموزشی و کتاب‌های جدید مواجه بودند، سنجیده است و نتایج آزمون نشان داده عملکرد دانش‌آموزان ایران نسبت به سال 2011، 15 نمره کاهش داشته است. به‌طورکلی، روند نمره ایران نشان می‌دهد که وضعیت مهارت سواد درمجموع پایین‌تر از معیارهای بین‌المللی و صرفاً عامل کرونا یکی از عوامل بحران سیستم آموزشی در ایران بوده است [15].

شکل 19. نمودار مقایسه میانگین نمرات پرلز ایران و دیگر کشورها از سال 2001 تا 2021[23]

3-7. میانگین نمرات کشوری

برای ارزیابی دستیابی به آموزش نیز می‌توان نمرات امتحانی را بررسی کرد. با توجه به اینکه در ایران امتحانات سال دوازدهم به‌صورت سراسری و هماهنگ برگزار می‌شود، مقایسه میانگین نمرات دانش‌آموزان می‌تواند معیاری برای سنجش کیفیت آموزش و دستیابی به آموزش باشد. شکل 20 مقایسه میانگین نمره دروس رشته‌های نظری در امتحان نهایی از سال 1398 تا 1403 را نشان می‌دهد. روند سال‌های اخیر نشان می‌دهد که میانگین نمرات کشوری روندی نزولی دارد و رشته ادبیات و علوم انسانی نسبت به سایر رشته‌ها وضعیت نامناسب‌تری دارد.

شکل 20 .نمودار مقایسه میانگین نمره دروس رشته‌های نظری در امتحان نهایی- از سال تحصیلی 1403 [۲]،[۶]

براساس داده‌های وزارت آموزش و پرورش، شکل ۲1 میانگین نمرات کل دروس در امتحانات خرداد متوسطه دوم در سال 1402 را نشان می‌دهد که تنها میانگین نمرات دانش‌آموزان استان یزد بالای 12 و نمرات 17 استان کشور زیر 10 است که بدترین نمرات مربوط به استان‌های خوزستان، کهگیلویه و بویر‌احمد و سیستان و بلوچستان بوده است.

شکل 21. میانگین نمرات کل دروس در امتحانات خرداد 1402 به تفکیک استان‌ها [6]

با توجه به اینکه در این گزارش، امکان ارزیابی معدل دانش‌آموزان برحسب دهک‌های درآمدی امکان‌پذیر نبود؛ توزیع دهک درآمدی خانوار پذیرفته‌شدگان کنکور سراسری موردتوجه قرار گرفت. شکل ۲2 نسبت قبولی‌های کنکور و دهک‌های درآمدی در سال 1402 را نشان می‌دهد. در گزارشی از مرکز پژوهش‌های مجلس، 34.4 درصد از پذیرفته‌شدگان کنکور سال 1402 در نمونه تصادفی، از دهک‌های 9 و 10 درآمدی بودند. درحالی‌که تنها 9.1 درصد از پذیرفته‌شدگان از دهک 1 و 2 بودند که نشان‌دهنده رابطه درآمد خانوار و پذیرفته شدن در کنکور است [1]. از‌سوی‌دیگر، این بررسی نشان داده است که 54 درصد رتبه‌های برتر زیر 3 هزار کنکور از دهک‌های 9 و 10 هستند و فقط 3.4 درصد از دانشجوهای ورودی سال تحصیلی 1402 از دهک یک و دو هستند. به‌عبارت‌دیگر، سهم خانوار کم‌درآمد از رتبه‌های برتر کمتر است و نهایتاً نسبت به سایر خانوارها از کیفیت آموزش کمتری برخوردارند.

شکل 22. نمودار نسبت قبولی‌های کنکور و دهک‌های درآمدی- سال 1402 [1]

3-8. جمع‌بندی فقر آموزشی در دسترسی و دستیابی

بررسی شاخص‌های فقر آموزشی در بُعد دسترسی به آموزش نشان داد که اولاً، نرخ باسوادی افراد 15 سال و بالاتر در ایران به هدف 100 درصدی نرسیده و حدوداً دو دهه است که ایران در بازه نرخ 80 درصد مانده و رشد سالیانه آن نسبتاً کم است. به‌عبارت‌دیگر، نرخ باسوادی و همچنین نرخ بی‌سوادی مشخص کرد که همچنان ریشه‌کنی بی‌سوادی صورت نگرفته است. دوماً، نرخ‌های عدم برخورداری از مدرک می‌تواند نشان دهد که اگرچه وضعیت دسترسی به آموزش ابتدایی مناسب است، اما مقاطع دیگر به‌خصوص متوسطه دوم به‌دلیل تعداد بالای بازماندگان از تحصیل و عدم برخورداری از مدرک متوسطه دوم، وضعیت نامناسبی دارد. روند عدم برخورداری از مدرک، بازماندگی و ترک تحصیل در کنار هم نشان می‌دهد که دانش‌آموزان مقطع متوسطه اول و دوم نسبت به فشار اقتصادی حساس هستند. چنان‌که در بررسی دهک‌های درآمدی خانوار هم مشاهده می‌شود، گروه دهکی پایین در کشور بیش از دیگران مدرک دیپلم خود را نمی‌گیرند. به‌عبارت‌دیگر، گروه‌های فقیر جامعه سریع‌تر از چرخه آموزش خارج می‌شوند و بازگشت آنان به مدرسه امری دشوار بوده درنتیجه سیاست‌هایی مختص برای نگهداشت این گروه‌ها در آموزش لازم است.

علاوه‌بر شاخص‌های دسترسی به آموزش، وضعیت کشور در دستیابی و کیفیت آموزش و خروجی یادگیری مدارس نیز چندان مناسب نیست، چنان‌که علاوه‌بر افت نمرات امتحانی مدارس، آزمون پرلز هم نشان می‌دهد که وضعیت سواد در ایران نسبت به میانگین بین‌المللی فاصله بسیاری دارد. درنتیجه باید برنامه‌های بهبود کیفیت آموزش و برنامه‌های بازگشت به مدارس در کشور اجرایی شود.

در ادامه گزارش، شاخص‌های عوامل مؤثر بر فقر آموزشی، همچون عوامل مرتبط با وضعیت اجتماعی اقتصادی خانوار و عوامل مربوط به مدرسه و بودجه آموزش و پرورش مرور خواهد شد تا تصویری دقیق‌تر از دلایل فقر آموزشی در ایران ترسیم گردد.

4. عوامل مؤثر بر فقر آموزشی

برای علل و عوامل مؤثر بر فقر آموزشی دسته‌بندی‌های متفاوت مثل علل ساختاری، زمینه‌ساز، سطوح کلان و خرد و ... ارائه می‌شود، اما عوامل تعیین‌کننده‌ای که بتوان آنها را براساس شاخص‌ها و آمارهای موجود مطالعه کرد عموماً عواملی هستند که مربوط به زمینه‌های اجتماعی و اقتصادی خانواده، زمینه‌های فرهنگی خانواده، عوامل مربوط به محیط مدرسه و محیط یادگیری دانش‌آموزان و بودجه‌های دولت در حوزه آموزش است. عوامل تأثیرگذار دیگری را نیز در‌خصوص فقر آموزشی می‌توان برشمرد، اما براساس پژوهش‌های پیشین، در جدول 5 دو دسته‌بندی کلی از عوامل مؤثر بر فقر آموزشی ارائه شده است.

جدول 5. شاخص‌های عوامل مؤثر بر فقر آموزشی[4]

4-1. عوامل مستقیم مربوط به وضعیت اجتماعی و اقتصادی خانواده

یکی از دلایل فقر آموزشی، زمینه‌های خانوادگی است. وضعیت اجتماعی- اقتصادی خانوار همچون سطح سواد و شغل والدین و از‌سوی‌دیگر، دغدغه‌های والدین برای تحصیل و سوادآموزی فرزندان بسیار حائز اهمیت است. در این بخش شاخص‌های مرتبط با عوامل مرتبط با خانوار بر فقر آموزشی مرور می‌شود.

4-1-1. نسبت والدین فاقد مدرک دیپلم در میان خانوارهای دارای فرزند زیر 18 سال

بخشی از پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و یا فقر آموزشی کودکان مربوط به تحصیلات والدین است. نرخ والدین دارای فرزند زیر 18 سال و فاقد مدرک تحصیلی دیپلم، نشانگر درصدی از خانوارهایی است که دارای فرزند زیر 18 سال بوده و والدین و یا سرپرست آنها بی‌سواد و یا مدرکی کمتر از متوسطه دوم (دیپلم) را داشته‌اند. شکل ۲3 نرخ والدین دارای فرزند زیر 18 سال و فاقد مدرک تحصیلی دیپلم را از 140۲-1390 نشان می‌دهد. براساس محاسبات با داده‌های هزینه درآمد خانوار، این نرخ طی دوازده سال اخیر نزولی بوده و والدین بیشتری مدرک بالای دیپلم دارند. بااین‌حال، داده‌ها نشان می‌دهد که 40.6 درصد از دانش‌آموزان زیر 18 سال در سال‌های 1401 و 39 درصد در سال 1402 والدینشان بی‌سواد و یا مدرکی کمتر از متوسطه دوم داشتند که نسبت به سال 1390، حدود 28 تا 29 واحد درصد کمتر شده است.

شکل 23. نمودار نرخ والدین فاقد مدرک تحصیلی دیپلم (درصد) دارای فرزند زیر 18 سال‌، 140۲-1390[38]

نرخ والدین دارای فرزند زیر 18 سال و فاقد مدرک تحصیلی دیپلم در شکل ۲4 نشان می‌دهد که در سال 1402، استان‌های سیستان و بلوچستان، آذربایجان غربی و زنجان استان‌هایی هستند که بالای 50 درصد از والدین دانش‌آموزان بی‌سواد و یا مدرکی کمتر از متوسطه دوم دارند. از‌سوی‌دیگر، استان‌های البرز، ایلام و مازندران استان‌هایی هستند که سطح تحصیلات والدین نسبت به دیگر استان‌ها بالاتر است.

شکل 24. نرخ والدین فاقد مدرک تحصیلی دیپلم (درصد) دارای فرزند زیر 18 سال‌- ۱۴۰۲[38]

شکل ۲5 نرخ والدین دارای فرزند زیر 18 سال و فاقد مدرک تحصیلی دیپلم به تفکیک دهک درآمدی را نشان می‌دهد. بررسی وضعیت دهک درآمدی والدین دارای فرزند 6 تا 18 سال که سطح تحصیلاتشان کمتر از دیپلم و یا بی‌سواد است نشان می‌دهد که 54 درصد از والدین از سه دهک پایین در سال 1402 مدرک متوسطه دوم نداشتند که حدوداً دو برابر بیشتر از والدین سه دهک‌ بالاست.

شکل 25 .نمودار نرخ والدین فاقد مدرک تحصیلی دیپلم دارای فرزند زیر 18 سال به تفکیک دهک درآمدی (درصد)[38]

4-1-2. نسبت تحصیلات والدین با سواد خواندن

برای درک بهتر رابطه تحصیلات والدین با نمرات آزمون خواندن پرلز، میانگین نمرات دانش‌آموزان را برحسب تحصیلات والدین تفکیک کردیم. شکل ۲6 نسبت تحصیلات والدین با میانگین نمرات آزمون خواندن پرلز 2021 را نشان می‌دهد. میانگین نمرات دانش‌آموزان پایه چهارم نشان می‌دهد، والدینی که تحصیلات بالاتر از متوسطه دوم دارند، میانگین نمره فرزندانشان 441 بوده که بالاتر از سایر دانش‌آموزان ایران است؛ بااینکه پایین‌تر از نقطه معیار متوسط جهانی (475) دانش‌آموزان با والدین بالاتر از دیپلم است. اگر سطح سواد یکی از والدین پایین‌تر از متوسطه دوم و یا بی‌سواد باشند، میانگین نمره فرزندانشان 387 است و اگر هر دو والدین سطح سواد پایینی داشته باشند، میانگین توانایی خواندن این فرزندان 359 است که اختلاف بسیاری با دانش‌آموزان با والدین با تحصیلات بالا دارد. این آمار نشان می‌دهد که وضعیت تحصیلی والدین بر سطح سوادآموزی دانش‌آموزان تأثیرگذار است. براساس تحلیل واریانس با آزمون F، تفاوت بین میانگین نمرات خواندن دانش‌آموزان با سطح تحصیلات والدین ازنظر آماری معنی‌دار است. این شاخص نشان می‌دهد که اثر فقر آموزشی می‌تواند بین‌نسلی باشد.

شکل 26. نمودار نسبت تحصیلات والدین با میانگین نمرات آزمون خواندن پرلز 2021[23]

4-1-3. شاخص کمبود منابع یادگیری در خانه

این شاخص نشان‌دهنده تأثیر وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است که توسط داده‌های بین‌المللی تیمز و پرلز گردآوری و محاسبه می‌شود. داده‌های پرلز 2021 از پاسخ والدین به پرسشنامه‌ای درباره تحصیلات و شغل والدین، تعداد کتاب‌های خانه و کتاب‌های دانش‌آموزان گردآوری ‌شده است. بر این اساس، برای شاخص کمبود منابع یادگیری سه سطح بالا، متوسط و پایین برای خانوار مشخص ‌شده است. شکل 2۷ شاخص کمبود منابع یادگیری و نمرات خواندن پایه چهارم در ایران و دیگر کشورها را نشان می‌دهد. به‌طور میانگین در سطح بین‌الملل 23 درصد از دانش‌آموزان در سطح پایین اجتماعی اقتصادی هستند که میانگین نمراتشان 456 است. درحالی‌که این شاخص در ایران نشان می‌دهد که 55 درصد دانش‌آموزان پایه چهارم در سطح پایین هستند و میانگین نمراتشان 381 است [23].

شکل 27. نمودار شاخص کمبود منابع یادگیری و نمرات خواندن پایه چهارم- مقایسه ایران و کشورها[23]

4-1-4. شاخص فعالیت سوادآموزی پیش از دبستان در خانه

این شاخص مختص پایه چهارم در آزمون پرلز، براساس گزارش والدین درباره میزان مشارکت در فعالیت‌های سوادآموزی با کودکشان قبل از ورود به مدرسه ابتدایی ساخته‌شده است. این فعالیت‌ها شامل مواردی مانند کتاب خواندن، داستان گفتن، صحبت کردن، بازی‌های کلمه‌ای و نوشتن است. پاسخ والدین در سه دسته اغلب، گاهی و هرگز یا تقریباً هرگز قرار می‌گیرد. به‌طورکلی نتایج نشان داده است، والدینی که اغلب با فرزندانشان فعالیت‌های سوادآموزی دارند، معمولاً نمرات بالاتری در آزمون خواندن کسب می‌کنند اما والدینی که کمتر چنین فعالیت‌هایی داشته باشند، فرزندانشان نمرات پایین‌تری در پایه چهارم می‌گیرند.

جدول 6 فعالیت سوادآموزی پیش از دبستان در خانه در ایران و سطح بین‌الملل را نشان می‌دهد. در ایران 24 درصد دانش‌آموزان، والدینشان اغلب در فعالیت‌های سوادآموزی مشارکت داشتند و به‌طور متوسط میانگین نمره آنان 434 بوده است. با این اینکه آنان بالاترین نمره را نسبت به دو دسته دیگر دارند، اما نمره آنان پایین‌تر از میانگین بین‌المللی 517 است که نشان از یک چالش آموزشی دارد. از‌سوی‌دیگر، 5 درصد دانش‌آموزان در دسته‌ای قرار دارند که والدین به‌ندرت و یا هرگز مشارکتی در سوادآموزی نداشته‌اند که نمره آنان به‌طور متوسط 338 بوده است [23]‌.

جدول 6. فعالیت سوادآموزی پیش از دبستان در خانه، مقایسه میانگین نمرات ایران و بین‌الملل[23]

ازجمله شاخص‌هایی که بر روی سوادآموزی و کاهش فقر آموزشی، همچون شاخص فعالیت‌های سوادآموزی در خانه تأثیرگذار است، ثبت‌نام و حضور در پیش‌دبستانی است. بدین‌منظور، نمره دانش‌آموزانی که به پیش‌دبستانی رفته‌اند و کسانی که نرفته‌اند و نسبت آن با سواد خواندن در آزمون پرلز مقایسه شد. شکل ۲۸ تأثیر پیش‌دبستانی بر نمره خواندن و سواد دانش‌آموزان پایه چهارم در ایران را نشان می‌دهد. نتایج مشخص کرد که تفاوت آماری معنی‌داری در نمرات خواندن بین دانش‌آموزانی که به پیش‌دبستانی رفتند و دانش‌آموزانی که به پیش‌دبستانی نرفتند، وجود دارد. دانش‌آموزانی که به پیش‌دبستانی رفته‌اند، میانگین نمرات خواندن بالاتری دارند (43۱) در مقایسه با دانش‌آموزانی که به پیش‌دبستانی نرفته‌اند (395).

شکل 28. نمودار تأثیر پیش‌دبستانی بر نمره خواندن و سواد دانش‌آموزان پایه چهارم[23]

4-1-5. دوزبانه بودن کودک

دوزبانه و یا چندزبانه بودن محیط خانه و کودک، عاملی است که می‌تواند روی سطح سواد و عملکرد تحصیلی آنان تأثیرگذار باشد. بر همین اساس، در مطالعات بین‌المللی پرلز نیز این شاخص در نظر گرفته می‌شود. براساس داده‌های پرلز درباره ایران (شکل 29)، میانگین نمره دانش‌آموزانی که در خانه هرگز به فارسی صحبت نمی‌کنند در سواد خواندن 352 است که 88 نمره کمتر از دانش‌آموزانی است که همیشه در خانه به فارسی صحبت می‌کنند. دانش‌آموزانی که همیشه به زبان آزمون در خانه صحبت می‌کنند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که آن را «تقریباً همیشه»، «گاهی اوقات» یا «هرگز» صحبت می‌کنند، به‌طور قابل‌توجهی نمرات خواندن بالاتری دارند. این داده نشان می‌دهد که دانش‌آموزانی که در خانه به زبانی به غیر از فارسی صحبت می‌کنند، عملکرد تحصیلی نسبتاً پایین‌تری در مقطع ابتدایی دارند. این مسئله بیانگر اهمیت پیش‌دبستانی در مناطق دوزبانه در ایران را نشان می‌دهد.

شکل 29. نمودار شاخص دوزبانه بودن کودک و تأثیر آن بر نمره خواندن[23]

4-1-6. هزینه آموزش خانوار

برای محاسبه هزینه‌های آموزش خانوار دارای حداقل یک فرزند 6 تا 18 سال با داده‌های هزینه درآمد خانوار، هزینه ثبت‌نام و شهریه مدارس در تمام مقاطع، نهضت سوادآموزی مقطع ابتدایی، هزینه کلاس‌های تقویتی، کلاس‌های کنکور، کمک‌های نقدی به مدارس، هزینه کتاب‌های درسی و کمک‌درسی جمع زده و میانگین وزنی برای هزینه آموزش در سطح استانی و کشوری محاسبه شد. علاوه‌بر‌این، هزینه آموزش نسبت به کل هزینه‌های خانوار، هزینه‌های خانوار به تفکیک دهک درآمد و درنهایت هرکدام در سطوح کشوری، استانی و شهری و روستایی محاسبه ‌شده است.

شکل ۳۰ میانگین وزنی هزینه آموزش نسبت به کل هزینه‌های خانوار در کشور به تفکیک شهری و روستایی را از سال 1391 تا 1402 نشان می‌دهد. به‌طورکلی در کشور، میانگین وزنی هزینه آموزش نسبت به کل هزینه‌های خانوار از سال 1397 کاهشی شده است که با روند افزایش فقر و افزایش سهم خوراک نیز منطبق است. در سال ۱۳۹۷ هزینه آموزش ۴.۷۲ درصد بوده و به ۱.۰۱ درصد در سال ۱۴۰۲ رسیده است. این داده نشان می‌دهد، خانوار مجبور شده است برای خوراک هزینه بیشتری پرداخت کند و در نتیجه برای سایر هزینه‌ها ازجمله آموزش سهم کمتری پرداخت می‌کند. همچنین، هزینه آموزش خانوار دارای فرزند 6 تا 18 سال نسبت به کل هزینه‌های غیرخوراکی در شهرها بالاتر از روستا است.

شکل 30. نمودار میانگین وزنی هزینه آموزش نسبت به کل هزینه‌های خانوار در کشور، شهری و روستایی (درصد) از سال 1391 تا 1402[38]

شکل ۳۱ میانگین وزنی هزینه آموزش خانوار در کشور را که با قیمت ثابت ۱۳۹۵ حقیقی شده است از سال 1391 تا 1401 نشان می‌دهد. محاسبه هزینه حقیقی سالیانه برای آموزش نشان می‌دهد که هم‌زمان با تورم و گرانی کالاها، خانوار سهم هزینه آموزش خود را کاهش داده و این کاهش هم‌زمان با کاهش سرانه دانش‌آموزی از بودجه دولت در آموزش و پرورش بوده است.

شکل 31. نمودار میانگین وزنی هزینه آموزش خانوار در کشور- حقیقی به قیمت ثابت ۱۳۹۵ طی ۱۰ سال-(سالیانه به ریال)[38]

شکل ۳2 نسبت هزینه آموزش به کل هزینه خانوار را در سال 1402به تفکیک استانی نشان می‌دهد. به‌طور متوسط در سال 1402، هر خانوار دارای فرزند 6 تا 18‌ساله، یک درصد کل هزینه خانوار را برای آموزش خرج می‌کند که استان‌های اصفهان، آذربایجان شرقی و فارس بیشترین هزینه را برای آموزش فرزندانشان پرداخت می‌کنند.

شکل 32. نسبت هزینه آموزش به کل هزینه خانوار سال 1402 - (درصد)[38]

نسبت هزینه آموزش خانوار به کل هزینه‌ها در سال ۱۴۰۲ به تفکیک دهک درآمدی در استان‌ها در شکل ۳۳ نشان می‌دهد که خانوارهای سه دهک بالای درآمدی در استان تهران بیش از خانوارهای مشابه در دیگر استان‌ها برای آموزش هزینه می‌کنند.

شکل 33. نمودار نسبت هزینه آموزش خانوار به کل هزینه‌ها - به تفکیک دهک درآمدی در استان‌ها سال ۱۴۰۲[38]

شکل ۳۴ نشانگر سهم هزینه آموزش از هزینه‌های خانوار به تفکیک گروه‌های دهک درآمدی است. براساس این شکل، سهم آموزش در همه دهک‌های درآمدی کاهشی بوده و این روند مختص به فقرا نبوده است و حتی دهک‌های بالا نیز سهم هزینه آموزش را کم کرده‌اند. علاوه‌بر اینکه فشار اقتصادی در سال‌های گذشته بر مخارج آموزش کلیه خانواده‌ها اثر منفی گذاشته است؛ افزایش نرخ فقر باعث شده که هزینه ناچیز خانوار کم‌درآمد در حوزه آموزش نیز صرف هزینه‌های ضروری دیگر شود.

کاهش اختلاف هزینه‌ها در سال‌های 1401 و ۱۴۰۲ نشان می‌دهد که دهک 10 درآمدی هزینه آموزش خود را کاهش داده و درنتیجه نابرابری بین دهک‌ها را نسبتاً کاهش داده است. درصورتی‌که سال 139۵ دهک 10 بیش از سایر دهک‌ها هزینه آموزش می‌کرده و نابرابری بیشتر بوده است.

شکل 34. نمودار سهم هزینه آموزش از هزینه‌های خانوار به تفکیک دهک درآمدی[38]

4-1-7. جمع‌بندی عوامل مربوط به وضعیت اجتماعی و اقتصادی خانواده

وضعیت اجتماعی اقتصادی خانوار یکی از عوامل مؤثر بر فقر آموزشی و فقر یادگیری دانش‌آموزان است [11]. مرور شاخص‌های این بخش نشان داد که سطح سواد والدین رابطه مستقیمی با سوادآموزی کودکان دارد. با توجه به اینکه حدود 40 درصد از دانش‌آموزان دارای والدین با سطح تحصیلات پایین‌تر از دیپلم هستند و از طرف دیگر، بیش از 50 درصد از والدین دهک‌های پایین خانوار، مدرک دیپلم ندارند؛ این احتمال تقویت می‌شود که دانش‌آموزان این خانواده‌ها، کمتر از سایرین بتوانند تحصیلات خود را به پایان برسانند و یا از کیفیت تحصیلات بالا و سواد بالا برخوردار شوند. درنتیجه این دانش‌آموزان در آینده نیز با احتمال بالاتری، خود والدین کم‌سواد خواهند بود و چرخه فقر آموزشی ادامه می‌یابد. چنان‌که سایر بررسی‌ها نشان داده است که فرزندان والدین با تحصیلات پایین‌تر از دیپلم، کمتر از 30 درصد تحصیلات دانشگاهی دارند و فرزندان والدین با تحصیلات دانشگاهی، 75 درصد دارای تحصیلات دانشگاهی هستند [1]. با توجه به چنین وضعیتی به‌نظر می‌رسد که توقف چرخه فقر آموزشی بین نسلی نیازمند مداخلات سیاستگذارانه باشد.

از‌سوی‌دیگر، هزینه آموزش خانوار نشان داد که به‌طورکلی خانواده‌ها کمتر برای آموزش فرزندانشان خرج می‌کنند و دهک‌های پایین جامعه بیش‌ازپیش هزینه‌های آموزش خود را کاهش داده‌اند. با توجه به این وضعیت، احتمال اینکه خانواده فقیر با مدرک تحصیلی کمتر از دیپلم، فرزندانشان از آموزش باکیفیت برخوردار شوند، ضعیف است و فرزندانشان احتمال اینکه در مقاطع متوسطه اول و دوم از چرخه آموزش خارج شوند و به بازار کار بروند بیشتر است. چنانچه در تحقیقی نشان داده شده است که متغیرهای اقتصادی دهک خانوار، درآمد ثابت و هزینه ماهیانه خرید می‌تواند احتمال بازماندگی از تحصیل را پیش‌بینی کنند [16].

همچنین، شاخص‌ها نشان داد که فعالیت‌های پیش از دبستان شامل سوادآموزی توسط والدین، حضور در پیش‌دبستانی و حتی صحبت به زبان رسمی آموزش برای دو‌زبانه‌ها عوامل مؤثری بر سوادآموزی مقطع ابتدایی هستند و به‌عبارت‌دیگر، زبان و هرگونه فعالیت آموزشی پیش از دبستان در کاهش فقر آموزشی و فقر یادگیری تأثیرگذار هستند.

4-2 .عوامل مربوط به مدرسه

ازجمله عواملی که می‌تواند در کنار زمینه‌های خانوادگی، فقر آموزشی را افزایش دهد، عوامل مربوط به مدرسه است. این عوامل همچون تراکم کلاس، نسبت دانش‌آموز به معلم، دسترسی به مدرسه و به‌طورکلی بودجه اختصاص‌یافته به وزارت آموزش و پرورش می‌تواند روی فقر آموزشی تأثیرگذار باشد. در ادامه شاخص‌ها و متغیرهای مرتبط که به‌طور عمومی تولید شده و در دسترس است مرور می‌شود.

4-2-1. نسبت مدرک تحصیلی معلمان با سواد خواندن دانش‌آموزان

سواد و دانش معلمان ازجمله عواملی است که به‌طور غیرمستقیم می‌تواند روی یادگیری و فقر آموزشی دانش‌آموزان تأثیرگذار باشد. براساس داده‌های آزمون پرلز، می‌توان نسبت سطح سواد معلمان و میانگین نمرات دانش‌آموزان در سواد خواندن را بررسی کرد. شکل ۳۵ نسبت سطح مدرک معلمان با میانگین نمرات خواندن دانش‌آموزان با توجه به نتایج آزمون ایران را نشان می‌دهد. میانگین نمرات دانش‌آموزانی که معلمانشان دارای مدرک کارشناسی ارشد و یا دکتری هستند بالاتر (438) از دانش‌آموزانی است که معلمانشان مدرک فوق‌دیپلم و یا کمتر دارند (403). درنتیجه می‌توان بیان کرد که دانش‌آموزانی که توسط معلمانی با تحصیلات بالا آموزش می‌بینند، نسبت به دانش‌آموزانی که توسط معلمان با مدارک پایین‌تر آموزش داده می‌شوند عملکرد بهتری دارند.

شکل 35. نمودار نسبت سطح مدرک معلمان با میانگین نمرات خواندن دانش‌آموزان[23]

در شکل ۳۶ نسبت کارکنان آموزشی هر مدرک به کل جمعیت کارکنان در مقطع ابتدایی شامل گروه معلم، گروه مدیریت مدرسه و گروه کیفیت‌بخشی نشان می‌دهد که در کل کشور، 0.16 درصد دارای مدرک دکتری، 15 درصد دارای مدرک کارشناسی ارشد، 69.5 درصد دارای مدرک کارشناسی، 13 درصد فوق‌دیپلم و 2.5 درصد مدرک دیپلم و کمتر داشته‌اند. استان‌های کردستان (3.88%)، کهگیلویه و بویراحمد (3.64%) و خراسان رضوی (3.5%) بالاترین نرخ معلم با مدرک دیپلم و کمتر در مقطع ابتدایی دارند و استان سیستان و بلوچستان (24.19%) و شهرستان‌های تهران (%16.1) دارای بالاترین نرخ معلم با مدرک فوق‌دیپلم هستند.

شکل 36. جمعیت کارکنان آموزشی به تفکیک مدرک در مقطع ابتدایی- سال 1401-1400[6]

4-2-2. تراکم کلاس

شاخص تراکم کلاس نشان‌دهنده تعداد دانش‌آموزان به‌ازای یک کلاس درس است که از تقسیم تعداد کل دانش‌آموزان هر استان بر تعداد کل کلاس‌ها در هر مقطع محاسبه می‌شود. این شاخص می‌تواند عامل مؤثری بر یادگیری و سوادآموزی دانش‌آموزان باشد؛ زیرا هر‌چه تراکم کلاس کمتر باشد، فرصت معلمان و یادگیری دانش‌آموزان بیشتر می‌شود. براساس، سالنامه آماری آموزش و پرورش (1401-1400)، تراکم کلاس در مقطع ابتدایی در کشور 24.4 نفر و در مقطع متوسطه اول 26.2 نفر بوده و متوسط کشورهای OECD در ابتدایی 21 نفر و متوسطه اول 23 نفر در سال 2018 بوده است [4].

شکل 3۷ شاخص تراکم کلاس در مقطع ابتدایی و متوسطه اول در سال 1401-1400 را نشان می‌دهد. تراکم کلاس ابتدایی نشان می‌دهد که شهرستان‌های استان تهران (31.9 نفر)، تهران (29.4)، قم (28.9 نفر) و البرز (28.7 نفر) دارای کلاس‌های پرتراکم‌تری دارند. استان‌های ایلام (18.9)، کهگیلویه و بویر‌احمد (18.9) و گیلان (20) بهترین وضعیت را از منظر تراکم کلاس دارند.

در مقطع متوسطه اول، تراکم کلاس‌های شهرستان‌های استان تهران (31.1)، استان البرز (30.3)، قم (29.5) و شهر تهران (29.54) نسبت به میانگین کشوری پرتراکم هستند. استان‌های ایلام (22)، کهگیلویه و بویراحمد (22)، اردبیل (22.9) و خراسان شمالی (22.9) تراکم کلاس کمتری دارند.

شکل 37. نمودار شاخص تراکم کلاس در مقطع ابتدایی و متوسطه اول- سال 1401-1400- به نفر[6]

4-2-3. نسبت کلاس‌های چندپایه به کل کلاس‌های درس

کلاس‌های چندپایه، کلاس‌هایی است که دانش‌آموزان پایه‌های متفاوت در یک کلاس و با یک معلم یا دو معلم تحصیل می‌کنند. این شاخص می‌تواند بیانگر کیفیت پایین آموزش باشد و بر فقر یادگیری و فقر آموزشی دانش‌آموزان تأثیرگذار باشد؛ زیرا معلمان کلاس‌های چندپایه فرصت کمتری برای آموزش به دانش‌آموزان پایه‌های متفاوت خواهند داشت. شکل ۳۸ نسبت کلاس‌های چندپایه به کل کلاس‌ها در مقطع ابتدایی و متوسطه اول را در سال تحصیلی 1401-1400 نشان می‌دهد.

براساس، داده‌های سالنامه آماری آموزش و پرورش (1401-1400) بیشترین کلاس‌های چندپایه در مقطع ابتدایی است و کهگیلویه و بویر احمد با 38%، کرمانشاه با 31% و لرستان با 29% دارای بیشترین کلاس‌های چندپایه در مقطع ابتدایی هستند و تهران (0.57%)، البرز (1.3%) و قم (4.4) کمترین کلاس‌های چندپایه را دارند.

شکل 38. نمودار نسبت کلاس‌های چندپایه به کل کلاس‌ها در مقطع ابتدایی و متوسطه اول- سال تحصیلی 1401-1400[6]

4-2-4. نسبت دانش‌آموز به معلم

معلمان کلیدی‌ترین عنصر آموزش هستند، اما در سال‌های اخیر همواره مسئله کمبود معلمان مطرح بوده است. بررسی شاخص نسبت دانش‌آموز به معلم نشان‌دهنده این است که به‌ازای هر معلم چه تعداد دانش‌آموز حاضر است. در سال‌های اخیر به‌دلیل افزایش جمعیت دانش‌آموزان در کنار کاهش جذب معلم و افزایش بازنشستگی معلمان، مسئله کمبود معلم به یکی از مهم‌ترین مسائل وزارت آموزش و پرورش تبدیل شده است. شکل ۳۹ نسبت دانش‌آموز به معلم در مقطع ابتدایی و متوسطه اول را سال تحصیلی 1401-1400 نشان می‌دهد.

براساس داده‌های سالنامه آموزش و پرورش (1401-1400) میانگین کشور در مقطع ابتدایی، 33.43 دانش‌آموز به یک معلم بوده است. میانگین جهانی در سال 2018 برای مقطع ابتدایی، 23 دانش‌آموز و در کشورهای با درآمد متوسط به بالا 18 دانش‌آموز به‌ازای یک معلم بوده است [35].

نسبت دانش‌آموز به معلم در سطح استانی در مقطع ابتدایی نشان می‌دهد که شهرستان‌های استان تهران (49.67)، شهر تهران (44.98)، قم (44.75) و اصفهان (44.57) وضع نامناسبی دارند. از‌سوی‌دیگر، استان‌های ایلام (19.77)، کهگیلویه و بویراحمد (21.24) و کردستان (23.59) وضعیت بهتری دارند.

در مقطع متوسطه اول نیز، میانگین کل کشور 29.56 بوده است. شهر تهران (44.45)، البرز (40.38)، شهرستان‌های استان تهران (38.52) و یزد (35.14) بیشترین دانش‌آموز به‌ازای یک معلم را داشته‌اند. از‌سوی‌دیگر، ایلام (17.35)، کهگیلویه و بویر‌احمد (19.17) و اردبیل (20.66) وضعیت بهتری داشتند.

شکل 39. نمودار نسبت دانش‌آموز به معلم در مقطع ابتدایی و متوسطه اول- سال تحصیلی 1401-1400- به نفر[6]

شکل 40. نسبت دانش‌آموز به معلم در مقطع ابتدایی سال تحصیلی ۱۴۰۱-۱۴۰۰[6]

4-2-5. تأثیر مدارس مناطق محروم بر سواد خواندن

محیط مدرسه تحت تأثیر پایگاه اجتماعی اقتصادی دانش‌آموزان شکل می‌گیرد و این محیط می‌تواند عامل مؤثری بر فقر آموزشی باشد. برای سنجش تأثیر محیط مدرسه بر سواد خواندن، پرسشنامه آزمون پرلز از مدیران مدرسه پرسیده است که به‌طور تخمینی چند درصد دانش‌آموزان مدرسه از خانواده محروم و یا مرفه هستند و براساس آن، مدارس را به سه دسته «مرفه»، «نه مرفه و نه محروم» و دسته «محروم» تقسیم کردند. نتایج بین‌المللی این آزمون نشان داده است که دانش‌آموزانی که در مدارس با پایگاه مرفه تحصیل می‌کنند، نمراتی به‌مراتب بالاتر از دانش‌آموزان مدارس با پایگاه محروم کسب کرده‌اند. داده‌های آزمون پرلز در ایران نشان می‌دهد که 50 درصد از دانش‌آموزان از مدارس با پایگاه محروم بوده‌اند که نمره خواندنشان 382 بوده است. به‌طورکلی، یک روند واضح و معنادار وجود دارد که هرچه سطح فقر اقتصادی در مدارس بالاتر باشد، میانگین نمرات خواندن دانش‌آموزان و سوادآموزی کمتر است. شکل ۴۱ نسبت فقر محیطی در مدارس و سواد خواندن دانش‌آموزان پایه چهارم را نشان می‌دهد.

داده‌های دقیق‌تر درباره ایران نشان می‌دهند مدارس با تعداد کمتر دانش‌آموزان از پایگاه محروم اقتصادی (۰ تا ۱۰ درصد) عملکرد خواندن بهتری (472) دارند؛ درحالی‌که مدارس با بیش از ۵۰ درصد از دانش‌آموز با پایگاه محروم، پایین‌ترین میانگین نمرات (388) را دارند. این شواهد به‌طور مشخص اهمیت شناسایی مدارس مناطق محروم را به‌عنوان مدارسی که اغلب دانش‌آموزان از وضعیت اقتصادی ضعیف هستند نشان می‌دهد. این وضعیت نیازمند اقدامات و مداخلاتی است تا شکاف سوادآموزی دانش‌آموزان کاهش پیدا کند.

شکل 41. نمودار نسبت فقر محیطی در مدارس و سواد خواندن[23]

4-2-6. سهم بودجه‌های آموزش و پرورش از درصدی از کل بودجه‌های دولت

با توجه به اینکه در سال‌های اخیر، برایند برخی از سیاست‌های دولت و کمبود منابع مالی و امکانات در آموزش و پرورش منجر به افزایش تعداد مدارس غیر‌دولتی و همچنین کاهش کیفیت آموزش دولتی شده است، لازم است که در‌خصوص بررسی فقر و نابرابری آموزشی به شاخص‌های بودجه دولت در آموزش عمومی توجه کرد. به‌طورکلی، شواهد نشان می‌دهد که سهم بودجه‌های آموزش و پرورش از کل بودجه‌ دولت روند کاهشی را داشته و نسبت به میانگین جهانی کمتر است.

در شکل ۴۲ سهم بودجه آموزش و پرورش از بودجه عمومی دولت در طی 16 سال گذشته نشان می‌دهد که سال 1392 سهم بودجه آموزش و پرورش حدود 8 درصد یعنی کمترین میزان بودجه بوده، درحالی‌که میانگین جهانی آن سال (2013)، 14 درصد بوده است. بالاترین سهم مربوط به سال 1400 است که سهم آن 12.16 درصد از بودجه دولت بوده و میانگین جهانی آن 12.7 درصد بوده است. در سال 1402 این سهم از بودجه در میانگین بودجه کشورهای با درآمد متوسط به بالا 13.9 بوده و در کشورهای درآمد متوسط و پایین 14.3 درصد بوده که مشابه آن در ایران 10.53 درصد بوده است که نشان می‌دهد سهم بودجه آموزش از بودجه دولت پایین‌تر از میانگین‌های جهانی و دیگر کشورهای هم‌تراز بوده است [37].

بودجه‌های کیفیت‌بخشی به فعالیت‌های آموزشی و پرورشی نیز نشان می‌دهد که این اعتبارات نه‌تنها افزایش نیافته‌، بلکه به‌طور چشمگیری کاهش داشته است. در سال 1393 سهم این اعتبارات 1.29 بوده که در سال 1401 به 0.22 رسیده است[13].

شکل 42. نمودار نسبت بودجه آموزش و پرورش از کل بودجه دولت [40]

شاخص دیگر که ذیل بودجه آموزش و پرورش می‌توان بررسی کرد، شاخص سرانه دانش‌آموزی است که بودجه را نسبت به متغیر جمعیت می‌سنجد. این شاخص نشان‌دهنده میزان اعتبارات هزینه‌ای برای هر دانش‌آموز است که آموزش و پرورش در یک سال هزینه می‌کند. این شاخص از تقسیم بودجه به قیمت ثابت سال 1395 بر تعداد دانش‌آموزان محاسبه شده است و شکل ۴۳ سرانه دانش‌آموز را نشان می‌دهد.

از سال 1390 تا 1401 به‌طور متوسط سرانه دانش‌آموز سالیانه 1.9 میلیون تومان به قیمت ثابت سال 1395 بوده است. از سال 1398 تا 1401 سرانه دانش‌آموزان کمتر از متوسط ۱۲ سال اخیر بوده و در سال 1399 که آموزش مجازی جایگزین آموزش حضوری شده بود، سرانه به 1.52 میلیون تومان افت کرده و تا سال 1401 سرانه دانش‌آموزی به ماقبل کرونا نرسیده است.

شکل 43. نمودار سرانه دانش‌آموز (به قیمت ثابت سال 95)- میلیون تومان[38]

4-2-7. جمع‌بندی عوامل مؤثر مربوط به مدرسه بر فقر آموزشی

در این بخش، شاخص‌ها و عوامل مربوط به مدرسه که می‌تواند روی فقر آموزشی و فقر یادگیری تأثیرگذار باشند، مرور شد. یافته‌ها مشخص کرد که سطح سواد معلمان عاملی مؤثر بر یادگیری و سوادآموزی دانش‌آموزان است و رابطه‌ای مستقیم دارند. از‌سوی‌دیگر، نسبت دانش‌آموز به معلم بیانگر کمبود معلم در ایران است و این دو عامل، در کنار تراکم بالای کلاس‌ها می‌تواند سطح کیفیت آموزش را کاهش دهند.

متغیر محیط محروم مدارس نیز نشان داد که فقر در مدارس، عامل تأثیرگذار بر سطح یادگیری و سوادآموزی دانش‌آموزان است و چنین محیطی می‌تواند روی سایر دانش‌آموزان غیر‌محروم مدرسه نیز تأثیر بگذارد. چنین وضعیتی بیانگر لزوم اجرای طرح‌های حمایتی برای خانواده‌ها و طرح‌های بهبود عملکرد مدرسه برای ارتقای سوادآموزی دانش‌آموزان است.

بررسی سهم بودجه‌های آموزش و پرورش نیز نشان داد که بودجه آموزش عمومی روند کاهشی داشته و با افزایش جمعیت دانش‌آموزی، سرانه دانش‌آموزی افت داشته است. در بخش قبلی مربوط به هزینه خانوار برای آموزش نیز مشاهده شد که خانوار هم هزینه کمتری برای آموزش فرزندانشان می‌کنند و صرفاً دهک‌های بالای جامعه هستند که توان پرداخت هزینه آموزش را دارند. این وضعیت منجر به بروز افزایش شکاف‌های آموزشی و به‌تبع شکاف‌های اقتصادی و شکاف‌های طبقاتی خواهد شد و با توجه به شرایط زمینه‌ای و ساختاری آموزش در ایران، امکان تحرک اجتماعی نسلی کاهش می‌یابد.

5. آموزش و فضای مجازی

همان‌طور که نابرابری در دسترسی به آموزش عاملی برای افزایش فقر آموزشی است؛ شکاف دیجیتالی نیز می‌تواند متغیری باشد که نابرابری و فقر آموزشی را تشدید کند. از طرف دیگر، توزیع برابر دسترسی به فناوری اطلاعات و ارتباطات می‌تواند فرصتی برای کاهش نابرابری‌های آموزشی باشد. در دوره همه‌گیری کرونا، آموزش و تحصیل دانش‌آموزان در سراسر جهان دچار وقفه گردید و آموزش‌های مجازی جایگزین آموزش حضوری شد. طبق تحقیقات، دسترسی به اینترنت ارتباط مستقیمی با وضعیت اقتصادی و درآمدی خانوار دارد [9] [12].این موضوع در همه‌گیری کرونا منجر به نگرانی برای تشدید فقر آموزشی و شکاف بین طبقات شد. پس از کرونا نیز به دلایل آلودگی هوا، سرما و ... آموزش مجازی در کنار آموزش حضوری ادامه دارد. به همین دلیل، پرداختن به مسئله ضریب نفوذ اینترنت و دسترسی خانوار به اینترنت، تلفن همراه و رایانه و تبلت دارای اهمیت است. بدین‌منظور با استفاده از داده‌های طرح هزینه درآمد خانوار، دسترسی خانوار دارای فرزند 6 تا 18 سال به اینترنت، تلفن همراه و رایانه و تبلت در کشور از سال 1390 تا 1402 محاسبه شد. شکل ۴۴ نشانگر میانگین کشوری دسترسی به ابزار دیجیتال بین خانوار دارای فرزند 6 تا 18‌ساله از سال 1390 تا 1402 است.

یافته‌ها نشان می‌دهد که به‌طور متوسط دسترسی به رایانه و تبلت روند کاهشی را داشته است، در سال‌های ۱۳۹۸ و ۱۳۹۹ به‌ترتیب 29.6 و 26.5 درصد از خانوارهای دارای دانش‌آموز، دسترسی به این سخت‌افزارها داشتند. از طرف دیگر، به‌طور متوسط دسترسی به اینترنت، از دهه 90 تا 1402 به‌طور چشمگیری افزایش داشته، در سال ۱۳۹۸ و ۱۳۹۹ به‌ترتیب 61 و 84 درصد از خانوار دارای دانش‌آموز به اینترنت دسترسی داشتند. به‌عبارت‌دیگر، در سال 1399 که آموزش‌های آنلاین جای آموزش حضوری را گرفته بود، بیش از 15 درصد خانوار دارای دانش‌آموز به اینترنت دسترسی نداشتند و از تحصیل مجازی محروم بودند.

شکل 44. نمودار میانگین کشوری دسترسی به ابزار دیجیتال بین خانوار دارای فرزند 6 تا 18 سال- از سال 1390 تا 1402 [38]

با نگاه دقیق‌تر به ضریب نفوذ اینترنت در سال 1399 (شکل ۴5) که سال تحصیلی به‌طور مجازی آغاز شد، ضریب نفوذ اینترنت به‌طور متوسط در کشور 100.1 بوده است و 17 استان ضریب نفوذ کمتری نسبت به میانگین داشتند. استان‌های سیستان و بلوچستان، کرمان و کردستان ضریب نفوذ به‌مراتب کمتر از استان‌های البرز، تهران و سمنان داشته‌اند و شکاف استانی در دسترسی به اینترنت عاملی برای افزایش فقر آموزشی بوده است.

شکل 45. ضریب نفوذ اینترنت سال 1399[39]

علاوه‌بر شکاف در پهنه جغرافیایی، بررسی گروه‌های دهکی خانوار در شکل ۴۶ نیز نشان می‌دهد که دسترسی خانوارهای دهک‌های پایین به اینترنت کمتر از خانوارهای با دهک‌های بالا بوده است و دانش‌آموزان خانواده‌های فقیر احتمالاً بیش از دیگر دانش‌آموزان از آموزش‌های مجازی عقب افتادند. چنان‌که نزدیک به 27 درصد از دهک‌های پایین درآمدی در سال 1399 به اینترنت دسترسی نداشتند؛ درحالی‌که تنها حدود 6 درصد از دهک‌های بالای جامعه به اینترنت دسترسی نداشتند. به‌عبارت‌دیگر، ریسک عدم دسترسی به اینترنت و عدم امکان استفاده از ابزارهای دیجیتال به گروه‌های حاشیه‌ای تحمیل ‌شده و این نابرابری در کنار نابرابری‌های اجتماعی قرار گرفته است. به‌علاوه، سطح درآمدی، پایگاه اقتصادی و تحصیلات بیشترین نقش را در ایجاد شکاف دیجیتالی در بین خانواده‌ها دارند [12] [9].

شکل 46. نمودار دسترسی به اینترنت به تفکیک دهک درآمد خانوار دارای دانش‌آموز- ۱۳۹۰ تا ۱۴۰۲[38]

6. محدودیت‌های داده‌ای در سنجش فقر آموزشی

متأسفانه برای مطالعه و بررسی دقیق فقر آموزشی، برخی از داده‌ها تولید نمی‌شوند و یا در دسترس عموم قرار نمی‌گیرد. ازجمله مهم‌ترین داده‌ها، سالنامه آماری آموزش و پرورش بوده که در سال‌های گذشته در دسترس پژوهشگران و مردم قرار نگرفته است. به‌طوری‌که آمارهای بازماندگی از تحصیل و ترک تحصیلی در سال‌های گذشته مشخص نیست. همچنین به‌نظر می‌رسد تعداد دانش‌آموزان در کلاس‌های چندپایه و به‌طور خاص آمار اینکه چه تعداد کلاس دوپایه، سه‌پایه و ... هستند نیز در سالنامه آماری گزارش نمی‌شود.

با توجه به اهمیت دسترسی به اینترنت در مدارس و دسترسی دانش‌آموز به رایانه، به‌نظر می‌رسد که در بخش فضا و ساختمان سالنامه آماری آموزش و پرورش، آمارهای کارگاه رایانه، درصد کلاس‌های درس متصل به اینترنت و نسبت دانش‌آموز به رایانه باید اضافه و گزارش شود.

علاوه‌‌بر‌این، کمبود اطلاعات در‌خصوص نرخ پوشش پیش‌دبستان و آمار کودکانی که به‌پیش دبستانی می‌روند وجود دارد. همچنین، مسئله کمبود آمارها در‌خصوص شعاع دسترسی به‌معنی فاصله مدرسه تا محل سکونت‌ دانش‌آموز وجود دارد. چنان‌که به‌نظر می‌رسد در مناطق روستایی معضل دسترسی به مدارس متوسطه اول و دوم یکی از معضلات و دلایل بازماندگی از تحصیل است.

7. جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

به‌طورکلی، یافته‌های گزارش نشان می‌دهد که روند دسترسی به آموزش طی دهه‌های اخیر بهبود مناسبی داشته است، اما با توجه به اینکه اغلب شاخص‌ها در سطح میانگین کشوری و استانی مقایسه می‌شوند، وضعیت نابرابری آموزشی در کشور به‌طور دقیق مشخص نمی‌شود. بااین‌حال، مقایسه میانگین‌ها نیز نشان می‌دهد روند بهبود دسترسی به آموزش در سال‌های اخیر به‌خصوص در دوره تشدید تحریم و همه‌گیری کرونا، متوقف شده است.

شاخص‌های دستیابی و کیفیت آموزش نیز بیانگر کاهش کیفیت آموزش در سال‌های اخیر است. چنان‌که شاخص‌های یادگیری همچون سنجش سوادآموزی آزمون پرلز افت شدید و اختلاف بسیار زیادی بین ایران و جهان را نشان می‌دهد. مقایسه نمرات امتحان نهایی پایه دوازدهم هم افت معدل دانش‌آموزان را نشان می‌دهد.

مرور داده‌های مختلف در پهنه جغرافیایی و درآمدی نیز نشان می‌دهد که نابرابری و فقر آموزشی تحت تأثیر درآمد خانوار و مکان زندگی دانش‌آموزان است. چنان‌که یافته‌های پژوهشی دیگران هم همسو با داده‌های این گزارش بیانگر رابطه مستقیم بین فقر آموزشی و فقر درآمدی خانوار است. در این رابطه آموزش و پرورش به‌تنهایی قادر به حل مشکلات فقر آموزشی نیست، بلکه نظام حمایتی باید در کنار نظام آموزشی قرار گیرد تا شکاف موجود میان آموزش فقرا و مرفهان کاهش یابد. چنان‌که تجربیات داخلی و خارجی اهمیت همکاری متقابل نظام‌های حمایتی و آموزشی برای کاهش فقر آموزشی و حتی فقر درآمدی را تأیید می‌کنند.

به‌منظور افزایش آموزش مطلوب برای سه دهک پایین درآمدی که در معرض آموزش نامطلوب هستند، پیشنهاد می‌شود:

• طرح «تبدیل مدارس با تمرکز فقر بالا به مدارس با عملکرد بالا»، با هدف ارتقای کیفیت آموزشی مدارس با تمرکز فقر بالا پیشنهاد می‌شود. در این طرح، ارتقای کیفیت آموزشی مدارس به‌طور هم‌زمان با فقرزدایی خانوار پیگیری می‌شود. با توجه به دسترسی به پایگاه اطلاعات رفاه ایرانیان به وضعیت اقتصادی خانوار و اطلاعات آموزشی مدارس، می‌توان گروه هدف یعنی مدارس با تمرکز فقر بالا با عملکرد تحصیلی نامطلوب دانش‌آموزان دهک‌های پایین جامعه را شناسایی کرد.
• هدف اصلی این طرح در‌واقع افزایش بهره‌مندی آموزشی دانش‌آموزان فقیر است و شاکله اصلی آن را همکاری هم‌زمان نظام آموزشی (وزارت آموزش و پرورش) و نظام حمایتی (وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی و دیگر نهادهای حمایتی و سمن‌ها) تشکیل می‌دهد. در چنین طرحی لازم است که:

1. وزارت آموزش و پرورش به خدمات ویژه‌ای همچون مشاوره آموزشی، آموزش‌های تکمیلی و تقویتی برای دانش‌آموزان و برنامه توانمندسازی معلمان حین خدمت بپردازد.
2. وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی در‌خصوص شناسایی مدارس و خانوار هدف مشارکت کند و پرداخت نقدی مشروط برای ثبت‌نام و تحصیل کودکان خانوار محروم قرار دهد.
3. نهادهای حمایتی (نظیر کمیته امداد و بهزیستی) برای مشاوره کودک و خانواده و توانمندسازی خانوار برای کاهش فقر درآمدی و رفع آسیب‌های اجتماعی مرتبط با خانوارها تلاش کنند.
4. خیریه‌ها و سمن‌ها کمک‌های خود را در قالب تغذیه مدارس، تهیه لوازم‌التحریر، سرویس مدارس و اصلاح کالبدی مدارس و ... ارائه دهند.

جدول 7. پیشنهاد توصیه سیاستی ویژه گزارشات راهبردی

* تداوم یا تقویت آیتم‌ها یا اقدامات

** اصلاح رویه‌ها یا ایجاد سازوکارها

8. پیوست‌ها

جدول 1 پیوست. سیاست‌های کلان در آموزش