نوع گزارش : گزارش های راهبردی
نویسنده
پژوهشگر گروه آسیبهای اجتماعی دفتر مطالعات اجتماعی مرکز پژوهش های مجلس شورای اسلامی
چکیده
اهمیت دوره کودکی و نوجوانی در رشد افراد از یک سو و افزایش میزان رفتارهای پرخطر در طی بلوغ از سوی دیگر، لزوم مراقبت از دانش آموزان را در کانون توجه قرار داده است. طراحی راهبردها و برنامه های مؤثر می تواند منجر به پیشگیری از رفتارهای پرخطر و آسیب های اجتماعی و رشد مثبت دانش آموزان شود. در این راستا یکی از راهکارهای موجود جهت رسیدن به رویکردی جامع در راستای مراقبت از دانش آموزان، رجوع به تجارب جهانی در این حوزه است. بر این اساس گزارش حاضر تلاش می کند تا با مرور رویکردها، راهبردها و برنامه های موجود رویکردی را به منظور پیشگیری از آسیب های اجتماعی دانش آموزی ارائه دهد. ازاین رو ابتدا مدلی برای شناخت عوامل خطرپذیری دانش آموزان ارائه شده است و سپس تلاش شده تا با مراجعه به تجارب موجود تصویری از برنامه های مراقبت اجتماعی از کودکان و نوجوانان با تأکید بر نهاد مدرسه ارائه شود. مرور تجارب کشورهای دیگر نشان می دهد برنامه های مراقبت از دانش آموزان به لحاظ رشد، درجه بندی شده اند. همچنین این برنامه ها در بستری نهادی تعریف شده اند و بازیگران گوناگون این عرصه از قبیل دانش آموزان، والدین و کارکنان مدرسه در فرایند مراقبت اجتماعی دخیل هستند. علاوه بر این، به ویژگی های نهاد مدرسه نظیر ویژگی های ساختاری و رویه ای آنها از قبیل تراکم دانش آموزان در مدرسه و قواعد اداره آن نیز توجه شده است.
گزیده سیاستی
مداخلات بهموقع، لایهبندی شده و متناسب با سن بهمنظور پیشگیری از رفتارهای پرخطر و آسیبهای اجتماعی در کنار ارتقای کیفیت نهادهای جامعهپذیری کودکان و نوجوانان نظیر مدارس، نتایج موفقی را بههمراه داشته است که میتواند در سیاستگذاریها و برنامهریزیها مورد توجه قرار گیرد.
کلیدواژهها
موضوعات
بیان/ شرح مسئله
برای مطالعه آسیبهای اجتماعی و مداخله بهمنظور پیشگیری از آنها باید به مدرسه توجه ویژهای داشت، چراکه در جهان امروز انسانها بخش زیادی از زندگیشان را بهعنوان دانشآموز جهت کسب دانش و مهارتهای مختلف در آن سپری میکنند. دانشآموزان همچنین بهدلیل تجربه تغییر و تحولات رشدی و اجتماعی نظیر بلوغ و ورود از محیط خانه به اجتماع و مدرسه بیشتر تحتتأثیر آسیبهای اجتماعی هستند. همچنین دسترسی آسان به فضای مجازی در طی سالهای اخیر برای دانشآموزان باعث ایجاد آسیبهای اجتماعی نوظهور در میان آنان شده است. شواهد پژوهشهای این حوزه نشان میدهد میزان «رفتارهای پرخطر» و «آسیبهای اجتماعی» در میان دانشآموزان رو به افزایش بوده است. اگر علل و عوامل این رفتارها بهخوبی شناخته نشود و برنامههای مبتنیبر شواهد برای مراقبت اجتماعی از دانشآموزان در دستور کار قرار نگیرد، نهتنها دانشآموزان در معرض آسیبهای متعدد قرار میگیرند، بلکه کارکرد مدارس مختل و دانشآموزان در معرض آسیب قرار میگیرند و انواع هزینهها به جامعه تحمیل میشود. ازسویدیگر مدارس بهعنوان بستر برنامههای پیشگیری از این آسیبها شناخته شدهاند؛ چراکه آنان به جمعیتی گسترده از دانشآموزان، والدین و کارکنان مدرسه دسترسی دارند. همچنین مدارس کارآمدترین و نظاممندترین ابزارهای موجود برای ارتقای سلامت فیزیکی، روانی و اجتماعی کودکان را در اختیار دارند. این گزارش بهعنوان بخشی از سلسله گزارشهای «آسیبهای اجتماعی دانشآموزان»، به بررسی علل این آسیبها و راهبردها و برنامهها برای پیشگیری، کنترل و کاهش آنها با مرور تجارب جهانی پرداخته شده است.
نقطهنظرات/ یافتههای کلیدی
بررسیهای انجام شده در این گزارش نشان میدهد با توجه به مراحل رشد کودکان و نوجوانان در نهادهای جامعهپذیری، عوامل خطر متعددی آنها را تهدید میکند. شناخت عوامل خطر بهلحاظ رشد درجهبندی شده؛ بدین معنی که در هر مرحله از رشد کودکان چه عواملی آنها را در معرض خطر قرار میدهد به تشخیص مسئله یعنی علل و سازوکارهای آسیبپذیری اجتماعی دانشآموزان و طراحی راهبردهای مؤثر کمک میکند. دو رویکرد برای پیشگیری از آسیبهای اجتماعی عبارتند از رویکرد سلامت عمومی و رویکرد رشدمدار. برمبنای این رویکردها بهویژه رویکرد رشدمدار، راهبردهایی نظیر ساختاری، فرایندی، تحصیلی، مراقبتی، محیطی و... و برنامههای مختلفی بهمنظور پیشگیری از آسیبهای اجتماعی این دوره و کنترل آنها ارائه شده است. مرور این راهبردها و برنامهها نشان میدهد که آنها دارای چند ویژگی مهم به این شرح هستند:
۱. بهلحاظ رشد درجهبندی شده هستند، یعنی با توجه به دوره رشد کودکان و نوجوانان راهبردها و برنامههای مختلفی را تدارک دیدهاند،
2.لایهبندی شده هستند و با توجه به میزان خطرپذیری دانشآموزان مداخلات متفاوت و متناسبی به آنها ارائه میشود؛ در همین زمینه باید گفت آنها توجه ویژهای به دانشآموزان در معرض خطر دارند،
۳. از سنین پایین و قبل از تولد شروع میشوند،
۴. به دورههای گذار و تغییرات زندگی نظیر ورود از محیط خانه به اجتماع یا مدرسه توجه دارند،
۵. عناصر مختلفی نظیر والدین، کارکنان مدرسه و دانشآموزان را مشارکت میدهند،
۶. تنها معطوف به دانشآموزان نیستند، بلکه به ارتقای کیفیت نهادهای جامعهپذیری آنها همچون خانواده و مدرسه نیز میپردازند،
7.مبتنیبر شواهدند و ارزیابیهای مختلفی از نتایج آنها صورت گرفته است،
8.با توجه به ویژگیهای مدارس منعطف هستند،
9.بهلحاظ هزینه و فایده مقرونبهصرفه هستند، یعنی سرمایهگذاری بهمنظور پیشگیری از آسیبهای اجتماعی در این سالها نهتنها هزینه نیست، بلکه در بلندمدت منافع متعددی را بههمراه دارد و منجر به توسعه انسانی میشود.
بنابر آنچه گفته شد؛ برنامههای مراقبت از دانشآموزان در دنیا ابعاد گستردهای از قبیل ویژگیها و اجزای نهاد مدرسه و خانواده را دربرمیگیرند و این برنامهها پیوستگی مناسبی را برای مراقبت از دانشآموزان در برابر اشکال مختلف آسیبهای اجتماعی دارند. همچنین با توجه به دسترسی آسان به فضای مجازی در طی سالهای اخیر برای دانشآموزان و تشدید و رؤیتپذیر شدن آسیبهای اجتماعی نوظهور در میان آنان بهنظر میرسد انجام مطالعهای در راستای تبیین ابعاد این حوزه نیز ضروری است که این موضوع در گزارش بعدی در دستور کار است.
پیشنهاد راهکارهای تقنینی، نظارتی یا سیاستی
بررسیهای این گزارش نشان میدهد با توجه به مراحل رشد کودکان و نوجوانان در نهادهای مختلف جامعهپذیری و با توجه به میزان خطرپذیری آنها راهبردهای مختلفی نظیر ساختاری، فرایندی، شناختی، حمایتی، مراقبتی و ... و به همین ترتیب برنامههای مختلفی بهمنظور پیشگیری از رفتارهای پرخطر و آسیبهای اجتماعی در میان آنان پیشبینی شده است. بر این اساس پیشنهاد میشود نظام سیاستگذاری کشور در حوزه آسیبهای اجتماعی دانشآموزی لازم است به این موارد توجه کند:
۱. با توجه به دوره رشد دانشآموزان راهبردها و برنامههای متناسب با نیازهای آنها را ارائه کنند،
۲. لازم است برنامهها و مداخلات لایهبندی شوند و براساس درجه خطرپذیری دانشآموزان میزان مختلفی از مداخلات را پیشنهاد کنند،
۳. به نهادهای جامعهپذیری دانشآموزان (خانواده، مدرسه، محله و همسالان) و کیفیت آنها نظیر ویژگیهای ساختاری و رویهای آنها نیز توجه داشته باشند. بر این اساس، این آموزهها میتواند در امر سیاستگذاری در عرصه آسیبهای اجتماعی دانشآموزی بهویژه در قانون حمایت از اطفال و نوجوانان (۱۳۹۹) و آییننامه اجرای ماده (۶) آن و همچنین سند ائتلاف ملی مراقبت اجتماعی از دانشآموزان (۱۳۹۴) مورد توجه و بهرهبرداری قرار گیرد.
برای مطالعه آسیبهای اجتماعی و مداخله بههنگام جهت پیشگیری از آنها باید به مدرسه توجه ویژهای داشت، چراکه امروزه افراد بخش زیادی از زندگیشان را بهعنوان دانشآموز جهت کسب مهارت و دانش و یادگیری ارزشها در آن سپری میکنند. ازآنجاییکه دانشآموزان در سنین کودکی و نوجوانی هستند؛ تغییر و تحولات رشدی قابلتوجهی را تجربه میکنند. لذا میتوان گفت نوجوانی دوره گذار است و در این دوره شخصیت اصلی فرد در برابر مجموعهای از عوامل درونی نظیر رشد جسمی و بیرونی همچون ورود به اجتماع در حال تغییر است. همچنین نوجوانی دورهای است که اشتیاق به استقلال از سلطه والدین بر آن حاکم است. با توجه به این ترکیب از تغییرات و تمایل به اشتیاق به استقلال، تعجبآور نیست که سالهای نوجوانی دوران تضاد با هنجارها در محیطهای مختلف ازجمله مدرسه باشد. یافتههای مطالعات این حوزه نیز نشان میدهد، میزان رفتارهای پرخطر و بزهکاری در میان نوجوانان بهصورت قابلتوجهی افزایش مییابد [1].
از طرف دیگر دسترسی به فضای مجازی، بهرغم اینکه فرصتهای بیسابقهای نظیر ایجاد ارتباط، یادگیری، دسترسی به اطلاعات و اظهارنظر درباره موضوعات اثرگذار بر زندگی را برای کودکان و نوجوانان ایجاد کرده است، همراه با چالشهای عمدهای برای سلامت روانی و اجتماعی آنان بهصورت آنلاین و آفلاین بوده است. کودکان و نوجوانان در فضای مجازی ممکن است در معرض محتوای نامناسب متناسب با سن قرار گیرند، روابط آسیبزا برقرار کنند، در معرض سوءاستفاده جنسی قرار گیرند، با انتشار اطلاعات شخصی حساس یا ارسال پیام یا تصویر نامناسب به اعتبار خود آسیب بزنند، چراکه ممکن است درک کاملی از پیامدهای بلندمدت اثر «ردپای مجازی» برای خود و دیگران نداشته باشند [2]. یافتههای برخی از مطالعات این حوزه حکایت از این دارد که استفاده از فضای مجازی در میان دانشآموزان با آسیبهایی از جنس اجتماعی نظیر اعتیاد به اینترنت، افت تحصیلی و برخی از مسائل اخلاقی همراه بوده است [3, 4]. اصطلاحاً از آسیبهای اجتماعی این حوزه بهعنوان آسیبهای نوپدید یا نوظهور یاد شده است. لذا مراقبت از دانشآموزان در محیطهای مختلف ازجمله مدرسه و فضای مجازی بهمنظور اینکه وارد چرخه بزهکاری و سایر آسیبهای اجتماعی نشوند حائز اهمیت است.
در کشور ما نیز شواهد نشان میدهد آسیبهای اجتماعی دانشآموزان رو به افزایش بوده است [5]. این درحالی است که طی این سالها، برنامههای مختلفی بهمنظور پیشگیری از آسیبهای اجتماعی دانشآموزان و کاهش و کنترل آنها طراحی و اجرا شده و انتظار بر این است که آسیبهای اجتماعی دانشآموزی طی این سالها کاهش پیدا کنند.
افزایش آسیبهای اجتماعی در میان دانشآموزان، ضرورت پیشگیری و کنترل آنها را برجسته کرده است؛ چراکه اگر مداخلات مؤثر صورت نگیرد، نهتنها دانشآموزان در معرض خطر آسیبپذیری اجتماعی قرار میگیرند، بلکه کارکردهای مدرسه نظیر آموزش را مختل میکند. بنابراین باید گفت مدارس بهعنوان بستری برای پیشگیری از این آسیبها شناخته شدهاند؛ چراکه آنها به طیف گستردهای از دانشآموزان، والدین و معلمان دسترسی دارند و میتوانند کارآمدترین و نظاممندترین ابزارهای موجود را برای ارتقای سلامت فیزیکی، روانی و اجتماعی ارائه دهند. برنامههای پیشگیری از آسیبهای اجتماعی در این سالها نهتنها بهلحاظ هزینه- فایده مقرونبهصرفه هستند، بلکه قادر به پیشگیری از طیف گستردهای از آنها نیز میباشند. در مدارس میتوان با هزینهای اندک به تعداد گستردهای از افراد جامعه دسترسی پیدا کرد و با آموزش، مراقبت، مداخله روانی و اجتماعی، حرفهآموزی، معرفی فرصتها و ...، نهتنها باعث پیشگیری از آسیبهای اجتماعی شد، بلکه دانشآموزان را برای زندگی فردی و اجتماعی به انواع مهارتها تجهیز کرد. ازاینرو توجه به پیشگیری از این آسیبها و کنترل آنها حائز اهمیت است. این توجه زمانی بیشتر حائز اهمیت میشود که بدانیم بهدلیل اهمیت دوره دانشآموزی، برخی از مداخلات بدون شواهد و ارزیابی نشده میتوانند منجر به تشدید آسیبهای اجتماعی شوند. لذا باید راهبردها و برنامههایی مورد توجه قرار گیرد که مبتنیبر شواهد باشند.
افزونبر این برای اینکه راهبردها معطوف به کنترل و کاهش آسیبهای اجتماعی دانشآموزان مؤثر واقع شوند، مستلزم درک علل آنهاست. بدون تشخیص دقیق مسئله یعنی علل و سازوکارهای آسیبپذیری اجتماعی دانشآموزان، راهبردها و برنامهها چندان مؤثر نخواهند بود و بهجای آنکه علل را هدف قرار دهند به نشانهها یا معلول خواهند پرداخت. بر این اساس میتوان گفت شناسایی صحیح مسئله بذر راهحلها را در خود دارد؛ مسئله کلیدی در سیاستگذاری اجتماعی همچون سایر حوزههای دیگر، تشخیص است، یعنی فراتر رفتن از نشانهها و رسیدن به علّیت [6]. لذا لازم است برنامههای پیشگیری از آسیبهای اجتماعی معطوف به این علل باشند، بهعبارتدیگر عوامل خطر را کاهش دهند و عوامل محافظ را تقویت کنند.
این گزارش بهعنوان بخشی از سلسله گزارشهای «آسیبهای اجتماعی دانشآموزی»، به بررسی علل این آسیبها و مرور تجارب جهانی با تأکید بر رویکردها، راهبردها و برنامهها برای پیشگیری و کنترل آنها پرداخته است که در ابتدا تلاش شده است علل آسیبپذیری اجتماعی دانشآموزان شناخته شود. در این راستا چارچوبی رشدمدار معطوف به نهادهای جامعهپذیری ارائه شده است؛ سپس رویکردی در این زمینه بهمنظور کنترل و کاهش آنها ارائه شده است. این رویکرد برمبنای چارچوب احصا شده و مرور برنامههای مبتنیبر شواهد است. مرور و احصا این موارد میتواند مبنایی برای سیاستگذاری و بهعنوان چارچوبی برای ارزیابی طرحها و برنامههای انجام شده فراهم کند. بهصورت دقیقتر به سیاستگذاران کمک میکند تا راهبردها و برنامههای دقیقتری را بهمنظور پیشگیری و کنترل آسیبهای دانشآموزی ارائه دهند و درعینحال معیارهایی را برای ارزیابی برنامهها در ابعاد مختلف ازجمله فرایند آنها در اختیار محققان این عرصه قرار میدهد.
۲. علل آسیبهای اجتماعی دانشآموزان
آسیب اجتماعی به هر نوع عمل فردی یا جمعی اطلاق میشود که در چارچوب اصول اخلاقی و قواعد عام عمل جمعی رسمی و غیررسمی جامعه قرار نمیگیرد و درنتیجه با منبع قانونی و یا قبح اخلاقی و اجتماعی روبهرو هستند [7]. بهدلیل ویژگیهای مدرسه مدرسه و مقتضیات رشدی دانشآموزان، نوع و میزان آسیبهای اجتماعی در این سالها متفاوت است. عمده آسیبهای اجتماعی دانشآموزان عبارتند از قلدری، خشونت، تجربه خشونت، خریدوفروش مواد مخدر، مشروبات الکی و دخانیات و مصرف آنها، تمایلات جنسی زودرس، رفتارهای پرخطر جنسی، فرار از مدرسه، ترک تحصیل، بازماندگی از تحصیل، خودکشی، ازدواج زودهنگام و کار کودک. همچنین آسیبهای اجتماعی دانشآموزان میتواند بهصورت فردی رخ دهد یا جمعی، درون محیط مدرسه یا بیرون از آن. ازاینرو زمانی که از آسیبهای اجتماعی دانشآموزان سخن گفته میشود به این معنا نیست که تنها در محیط مدرسه رخ میدهند، بلکه میتواند در خارج از محیط مدرسه نیز مشاهده شوند. شکل زیر حوزههای اثرگذار بر دانشآموزان را نشان میدهد.
شکل 1. حوزههای مرتبط با هم اثرگذار بر دانشآموزان
خانواده |
همسالان |
دانشآموز |
مدرسه |
محله |
جامعه |
در جدول زیر با استفاده از مطالعات این حوزه عوامل خطری که میتواند کودکان و نوجوانان را در مراحل مختلف رشد در نهادهای جامعهپذیری تهدید کند، مرور شده است.
جدول 1. عوامل خطر بهلحاظ رشد درجهبندی شده و براساس محیطهای پیرامونی کودک
حوزه/ دوره |
هنگام بارداری و تولد |
اوایل کودکی |
اواسط تا اواخر کودکی |
نوجوانی |
|
فرد |
قرار گرفتن در معرض مواد سمی |
تداوم عوامل قبل |
تداوم عوامل قبل |
تداوم عوامل قبل |
|
- |
مهارتهای اجتماعی ضعیف |
استفاده از سلاح |
|
||
تغذیه نامناسب |
خودکارآمدی پایین |
داشتن تصویری غیرواقعبینانه از خود |
قربانی بزهکاری شدن |
||
عدم مهارت والدین جهت مراقبت لازم از نوزاد |
عملکرد اجرایی ضعیف |
مشکلات عاطفی |
ازدواج |
||
تجربه آزار و خشونت |
تجربه استرس و اضطراب |
ولگردی |
|
||
خلقوخوی اجتماعی ناسازگار |
نگرش مثبت به رفتارهای پرخطر |
احساس بیمعنای در زندگی |
|
||
دیدگاه منفی نسبت به خود (عدم اعتمادبهنفس و عزتنفس پایین) |
رویدادهای منفی در زندگی |
روابط خطرناک با جنس مخالف |
|
||
توانایی ضعیف جهت برنامهریزی |
راهبردهای تنظیم عاطفی و رفتاری ضعیف |
||||
بلوغ زودرس |
|
||||
کار کودک |
|||||
نگرش منفی به زندگی (ناامیدی) |
|||||
خانواده |
پایگاه اجتماعی- اقتصادی پایین |
تداوم عوامل قبل |
تداوم عوامل قبل |
تداوم عوامل قبل |
|
خانواده بزرگ یا پرجمعیت |
سبکهای فرزندپروری نامناسب (سرد، بدون نظارت، انتظار غیرمعقول و فاقد چارچوب و تنظیم قواعد) |
عدم نظارت بر رفتارهای کودک در بیرون از منزل |
|||
بیکاری والدین |
عدم مشارکت والدین در تحصیل فرزندان |
||||
والدین آسیبدیده |
عدم حمایت از فرزند (عاطفی، مادی، شناختی و ...) |
آرمانهای پایین برای کودک |
|||
خواهر و برادر منحرف |
|
||||
نوجوان بودن مادر |
|
||||
والدین جدا شده، طلاق گرفته یا غایب |
تعداد تغییرات سرپرست |
|
|||
سلامت روانی پایین والدین |
|||||
|
انزوای اجتماعی |
|
|||
تضاد و اختلافات والدین |
|
||||
نگرش مثبت والدین به رفتارهای پرخطر فرزند |
|||||
روابط ضعیف بین کودک و والدین |
|||||
ایمان و اعتقادات ضعیف والدین |
|||||
همسالان |
- |
طرد شدن |
تداوم عوامل قبل |
تداوم عوامل قبل |
|
قربانی شدن (قلدری) |
همسالان بزهکار |
|
|||
فشار همسالان برای انجام رفتارهای پرخطر |
مصرف مواد توسط همسال |
|
حوزه/ دوره |
هنگام بارداری و تولد |
اوایل کودکی |
اواسط تا اواخر کودکی |
نوجوانی |
محله |
- |
- |
تداوم عوامل قبل |
تداوم عوامل قبل |
ناپایداری مسکونی |
نبود/ کمبود زیرساختها و امکانات |
حضور باندهای تبهکار در محله |
||
تراکم جمعیت |
کمبود زیرساختها و برنامههای اوقات فراغت |
|||
سازمان اجتماعی ضعیف |
||||
جرم و بزهکاری بالا در محله |
سطح بالای بزهکاری و جرم در محله |
|||
عدم دسترسی به مسکن مقرونبهصرفه |
||||
مدرسه |
|
|
تراکم بالای دانشآموزان |
تداوم عوامل قبل |
زوال فیزیکی مدرسه |
||||
سازمان اجتماعی ضعیف |
||||
کمبود یا نبود منابع تفریحی |
||||
بازماندگی از تحصیل |
||||
عملکرد تحصیلی ضعیف |
||||
قواعد غیرمنصفانه برای اداره مدرسه |
||||
تشویق کم و تنبیه زیاد |
||||
فرار از مدرسه و مدرسهگریزی |
||||
ترک تحصیل |
||||
معلمانی که خوب آموزش ندیدهاند و خوب پاداش نمیگیرند |
||||
معلمان بیتفاوت و آزارگر |
||||
عدم مشارکت والدین در امور مدرسه |
||||
جامعه |
عدم حمایت یا حمایت ضعیف و کماثر از خانوادههای فقیر و در معرض آسیب |
تداوم عوامل قبل |
تداوم عوامل قبل |
تداوم عوامل قبل |
عدم تدوین و تصویب سیاستها و قوانین حامی حقوق کودک |
فقدان ارزش و منابع هدایت شده بهسمت آموزش |
|||
عدم اجرای مؤثر سیاستها و قوانین |
جدول فوق عوامل خطر بهلحاظ رشد درجهبندی شده رفتارهای پرخطر ازجمله آسیبهای اجتماعی دانشآموزان را نشان میدهد. در این بخش تنها بهمرور عوامل سطح مدرسه پرداخته میشود. محلهها بهویژه آنهایی که بهلحاظ اجتماعی بیسازمان هستند میتوانند تأثیر زیادی بر جو مدرسه و رفتار دانشآموزان داشته باشند. در این محلهها تراکم جمعیت و حضور خانوارهای اقلیت، تراکم دانشآموزان در مدرسه و در کلاس درس؛ کیفیت آموزش و رابطه بین معلمان و دانشآموزان را تحتتأثیر قرار میدهند. مدارس محلههای فقیر ممکن است بهسختی بتوانند معلمان خوب را به استخدام درآورند و آنها را نگه دارند، یا تجهیزات بهروز و امکانات آموزشی نظیر کتابخانه، آزمایشگاه و برنامههای اوقات فراغت در مدرسه را برای دانشآموزان فراهم کنند [1]. دانشآموزان این محلهها بهدلایل مختلف ازجمله کار کودک و فقدان فرصتهای شغلی متصل به آموزش ممکن است علاقه چندانی به تحصیل نداشته باشند. درنهایت والدین و دانشآموزان، وقت و منابع مالی کافی برای مشارکت در فعالیتهای مدرسه و اداره آن را ندارند. این عوامل جو مدرسه را تضعیف میکنند و محیط آموزشی را بیثبات میسازند که منجر به بینظمی و رفتارهای ضداجتماعی میشوند. پرسشی که در مطالعات این حوزه مطرح است به این شرح است که آیا محلهها بر مدارس تأثیر میگذارند یا برعکس؟ در پاسخ به این پرسش مطالعات نشان دادهاند جو مدرسه تأثیرات متغیرهای محله/اجتماع بر رفتارهای مدرسه را میانجیگری میکنند. لذا یک مدرسه کاملاً نه براساس مکانی که در آن قرار دارد و نه براساس جمعیت دانشآموزی آن، امن یا محکوم به بستری برای آسیبهای اجتماعی است [8].
جو مدرسه شامل مواردی مانند الگوهای ارتباطی، هنجارها درباره رفتار مناسب و نحوه انجام کارها، روابط نقش و ادراکات نقش، الگوهای نفوذ و سازش و پاداش و مجازات است. در همین زمینه سازمان اجتماعی مدرسه به روابط حمایتی بین معلمان، مدیران و دانشآموزان و والدین آنها و مجموعهای از اهداف و هنجارها و حس همکاری و مشارکت اشاره دارد. مدارسی که دارای جو مثبت و سازمان اجتماعی هستند، آسیبهای اجتماعی کمتری دارند [9].
در ارتباط با آسیبهای اجتماعی دانشآموزان یکی دیگر از موضوعات مهم ناکامی در مدرسه (عملکرد تحصیلی ضعیف و بهویژه ترک تحصیل) است. بر این اساس باید گفت در عصر جدید، مدرسه و دانشگاه بهعنوان عامل اصلی تعیینکننده وضعیت اقتصادی و اجتماعی تبدیل شدهاند. صرفنظر از پیشینه اجتماعی یا اقتصادی، اکثر کودکان با این باور بزرگ میشوند که آموزش کلید موفقیت است. بااینحال، بسیاری از آنها استانداردهای قابل قبول پیشرفت مدرسه را برآورده نمیکنند و ناکام میمانند. ناکامی در مدرسه اغلب میتواند منجر به الگوی شکست مزمن شود؛ همچنین ناکامی در مدرسه قویترین پیشبینیکننده بزهکاری نسبت به طبقه اقتصادی، زمینههای نژادی و قومی و رابطه با گروههای همسالان است [1]. توضیحات نظری بالا بهویژه آنچه در جدول 1 مرور شد چارچوبی را برای تبیین نظری آسیبهای اجتماعی دانشآموزان یعنی عوامل خطری که آنها را تهدید میکند، فراهم میآورد. این تبیین نظری مبنایی برای ارائه راهبردهای پیشگیری از آسیبهای اجتماعی است که در بخش بعد به آن پرداخته شده است.
۳. رویکردها و راهبردهای پیشگیری از آسیبهای اجتماعی
سالهای اول زندگی باید با توجه و مراقبت همراه باشد. کودکان و نوجوانان در این سالها باید مهارتهای مختلفی را بیاموزند. مراقبت از آنها و یاد گرفتن مهارتها باعث تابآوری آنها میشود و تابآوری بهنوبه خود باعث میشود آنها در برابر ناملایمات زندگی نهتنها آسیب نبینند، بلکه ظرفیتهایشان را ارتقا دهند. همچنین کیفیت نهادهای جامعهپذیری آنها نظیر خانواده و مدرسه باید خوب باشد تا باعث تقویت روابط و پیوندها، دلبستگی و خودکنترلی شوند. اگر موارد نامبرده حضور داشته باشند دروازهای برای موفقیت در سالهای بعد هستند و غیاب آنها دروازهای برای انواع مختلف ناکامیها و آسیبهاست. از این دریچه است که پیشگیری از آسیبهای اجتماعی در این دوره حائز اهمیت میشود. دو رویکرد برای پیشگیری از آسیبهای اجتماعی عبارتند از سلامت عمومی و رشدمدار؛ که جدول زیر ویژگیهای کلی این دو رویکرد را نشان میدهد.
جدول 2. خلاصه مفهومی رویکردهای موجود بهمنظور پیشگیری از آسیبهای اجتماعی
ردیف |
رویکرد |
ویژگیها |
1 |
سلامت عمومی |
لایهبندی سطوح پیشگیری به سه دسته تقسیم میشود: 1. همگانی: ارائه اطلاعات و مهارتها به جمعیت عمومی بدون هرگونه غربالگری، 2. انتخابی: توجه به زیرگروههای پرخطر نظیر دانشآموزانی که مشکلات تحصیلی دارند، 3. پیشگیری موردی: توجه به افرادی که دارای اولین نشانگان اختلال یا رفتارهای پرخطر هستند، نظیر دانشآموزانی که مواد دروازهای نظیر مصرف سیگار را شروع کردهاند [10]. |
2 |
رشدمدار |
1. مسبوق بهنظریههای رشد انسانی و مطالعات طولی است، 2. برای جلوگیری از توسعه پتانسیل کجرفتاری در افراد طراحی شده، 3. عوامل خطر و محافظ برای آسیبهای اجتماعی را هدف قرار میدهد، 4. به کودکان، خانوادهها و مدارس ارائه میشود و 5. در مراحل مختلف در طول زندگی اجرا میشود: کودکی، سالهای اولیه مدرسه، نوجوانی و انتقال بهکار [1]. |
هر دو رویکرد فوق دلالتهای مهمی برای پیشگیری از آسیبهای اجتماعی دارند. رویکرد سلامت عمومی با توجه به میزان و درجه خطرپذیری گروهها و افراد، مداخلات و دوزهای متفاوتی از مداخلات را پیشنهاد میکند. رویکرد رشدمدار به راهبردها و برنامههایی توجه دارد که باعث کاهش عوامل خطر و محافظ در مراحل مختلف رشد میشوند. رویکرد گزارش حاضر، رشدمدار با ترکیبی از رویکرد سلامت عمومی است. چنین رویکرد تلفیقی چند مزیت بهشرح ذیل دارد:
الف) توجه به عوامل خطر و محافظ بهلحاظ رشد درجهبندی شده: این توجه موجب میشود عوامل خطر و محافظ مشابه برای همه کودکان و نوجوانان در مراحل مختلف زندگی در نظر گرفته نشود و تفاوتهای این سالها مورد توجه قرار گیرد. به همین ترتیب با توجه به مراحل رشد آنان، برنامههای متناسب با رشد تنظیم شود.
ب) توجه به نهادهای جامعهپذیری در کنار توجه به دانشآموزان: باید گفت نهادها حائز ویژگیهای ساختاری و رویهای هستند. برای مثال نسبت دانشآموزان بهازای مدرسه و معلم، یکی از ویژگیهای ساختاری نهاد مدرسه است و چگونگی تشویق و مجازات دانشآموزان یکی از رویههای آن بهشمار میرود. اتخاذ رویکرد نهادی در پیشگیری از آسیبهای اجتماعی باعث میشود برخلاف رویکردهای دیگر، علاوهبر فرد کیفیت نهادها نیز مورد توجه قرار گیرد تا بار مسئولیت صرفاً بر دوش دانشآموزان و معلمان گذاشته نشود. ازاینرو این رویکرد، بهصورت همزمان به نهادها، ساختار، اجزا و روابط آنها توجه دارد. توجه به این روابط در نهادهایی همچون مدرسه و خانواده نقش مهمی در ارتقای کیفیت دانشآموزان و تابآوری آنان دارد. رویکرد رشدمدار معطوف به نهادهای جامعهپذیری در پیشگیری از آسیبهای اجتماعی را میتوان با کاشت محصول مقایسه کرد. برای اینکه محصولی خوب به عمل بیاید و آسیب نبیند، نهتنها باید بذر آن مناسب باشد، بلکه باید محصول بهاندازه کافی در زمین کاشته شود. همچنین خاک، شرایط آبوهوایی و سایر شرایطی که محصول باید در آن به عمل بیاید باید از کیفیت خوبی برخوردار باشد. همچنین محصول در هر مرحله از رشدش نیازمند مراقبتهای ویژهای همچون تقویتکنندهها، سمپاشی، وجین کردن، آبیاری و ... است. بر این اساس بهمنظور پیشگیری و کنترل آسیبهای اجتماعی دانشآموزان راهبردهای مختلفی پیشنهاد شده است که برخی از رایجترین آنها عبارتند از:
- ساختاری: ایجاد کلاسهای جایگزین، توزیع مناسب دانشآموزان بهازای هر معلم یا مدرسه و وضع قواعد منصفانه،
- بهبود فرایندها: تقویت هنجارهای پیشگیری از آسیبهای اجتماعی و بهبود جو مدرسه،
- تحصیلی: ایجاد کلاسهای فوق برنامه برای دانشآموزان ضعیفتر یا دعوت از والدین آنها برای مشارکت در امور تحصیلی فرزندانشان،
- مراقبتی: مراقبت از دانشآموزان در معرض خطر و آسیبدیده توسط مربیان،
- حمایتی: ارائه برنامههای تغذیه رایگان برای دانشآموزان فقیر و خانوارهای آنها، فراهم کردن سرویس برای کودکان در مناطق روستایی برای جابهجایی بین روستاها و شهرها و کاریابی یا پرداخت مستمری به خانوادههای فقیر،
- اعتقادی: تربیت و تقویت باورهای دینی دانشآموزان،
- شناختی: افزایش آگاهی دانشآموزان در مورد خطرات سوءمصرف مواد مخدر و بزهکاری یا آموزش سبکهای فرزندپروری به والدین،
- عاطفی: بهبود داراییهای روانشناختی دانشآموزان و بهبود تصور از خود در میان آنها بهمنظور داشتن منابعی برای مقاومت در برابر رفتارهای ضداجتماعی،
- رفتاری: آموزش مهارتها نظیر مهارت نه گفتن و تقویت اعتمادبهنفس به دانشآموزان برای مقاومت در برابر فشار همسالان،
- رابطهای: تقویت روابط و احساس دلبستگی بین فرزندان و والدین یا بین دانشآموزان و معلمان و مدرسه،
- اصلاح قوانین: تدوین و تصویب قوانین حامی حقوق کودکان و اصلاح قوانینی که سلامت آنها را به خطر میاندازد،
- آموزش مهارتهای شغلی: حرفهآموزی به دانشآموزان متوسطه دوم و ارائه اطلاعات درباره فرصتهای شغلی،
- محیطی: برنامههای مدیریت انضباطی که از جرم پیشگیری میکند، مانند نصب دوربینهای مداربسته،
- درمانی: معطوف به دانشآموزانی است که آسیبدیدهاند، نظیر درمان مصرفکنندگان مواد مخدر یا دارای تجربه آزار و قلدری،
- پلیسی: استفاده از افسران پلیس در محیط مدارس و اطراف آن برای برخورد با تخلفات،
- کیفری: مجازات دانشآموزانی که مرتکب بزهکاریهای جدی نظیر چاقوکشی و خریدوفروش مواد مخدر میشوند،
- کاهش آسیب: به حداقل رساندن اثرات مضر ناشی از مصرف مواد مخدر.
۴. برنامههای پیشگیری از آسیبهای اجتماعی
در این بخش با توجه به نهادهای جامعهپذیری و مراحل رشد کودکان و نوجوانان بهمرور و تحلیل مجموعهای از برنامههای مبتنیبر شواهد بهمنظور کاهش عوامل خطر آسیبپذیری اجتماعی دانشآموزان پرداخته شده است که میتوانند تابآوری آنان در برابر آسیبهای اجتماعی را تقویت کنند. این برنامهها مبتنیبر سه نهاد خانواده، مدرسه و محله هستند.
4-1. برنامهریزی در سطح نهاد خانواده
برنامههای معطوف به خانواده، مادران باردار، خانوادههای دارای کودکان خردسال و خانوادههای که فرزندانشان در سن مدرسه هستند را پوشش میدهند. حمایت از خانوادهها در خانههایشان میتواند اشکال مختلفی داشته باشد. یک شکل مؤثر از حمایت خانواده، بازدید از منزل است. این برنامه اولین مرحله از رشد کودکان را تحت پوشش قرار میدهد؛ بهویژه زمانی که کودک هنوز در رحم مادر است. محور اصلی برنامه بازدید از منزل توسط پرستاران است که از دوران بارداری شروع میشود و تا دومین سال تولد کودک ادامه مییابد. افراد موردنظر مادران جوان، فقیر و دارای اولین تجربه بارداری هستند. پرستاران بازدیدکننده بر سه حوزه تمرکز دارند: الف) سلامت و فعالیتهای مرتبط با سلامت مادر و کودک، ب) یادگیری نحوه ارائه مراقبت مناسب از کودک و ج) رشد مهارتهای اجتماعی و فردی برای مادران. علاوهبر این، پرستاران ارجاعات و دسترسی به کمکهای دیگر را فراهم میکنند [11].
ارزیابیهای این برنامه پس از پانزده سال از شروع آن نشان میدهد فرزندان مادرانی که تحت بازدید منزل قرار گرفته بودند، نصف کودکان مادرانی که هیچ بازدیدی در منزل نداشتند دستگیر شدهاند. همچنین مشخص شد این کودکان در مقایسه با گروه کنترل، محکومیتها و نقضهای عفو مشروط کمتری داشتند، کمتر از خانه فرار کرده و کمتر مشروبات الکلی مصرف کرده بودند. علاوهبر موفقیت این برنامه در پیشگیری از جرائم نوجوانان و سایر فعالیتهای بزهکارانه، بهبودهایی نیز در زندگی مادران ایجاد کرده بود، نظیر نرخ پایینتر کودکآزاری و بیتوجهی، جرم بهطورکلی، سوءمصرف مواد و همچنین اتکای کمتر به خدمات رفاه اجتماعی [12]. نتایج مطالعهای دیگر نشاندهنده اثرات مطلوب این برنامه بهلحاظ هزینه-فایده است؛ بهگونهای که مزایای آن بیش از هزینهها بوده است [13].
4-1-1. آموزش فرزندپروری
اختلال در خانواده و تعاملات همراه با تضاد بین والدین و فرزندان منجر به افزایش تنش خانوادگی، عملکرد ضعیف تحصیلی و روابط منفی با همسالان میشود. آموزش فرزندپروری بهدنبال آموزش مهارتهای مدیریت خانواده و تربیت فرزند است. والدین درنتیجه این آموزش، مهارتهای زیر را کسب میکنند: الف) ایجاد فرصتهای مناسب رشد برای فرزندانشان تا با سایر اعضای خانواده و وظایف خانوادگی درگیر شوند، ب) یاد میگیرند با فرزندان خود بهصورت مؤثر ارتباط برقرار کنند. هرچه والدین و فرزندان بیشتر با یکدیگر در مورد افکار، احساسات و ارزشها ارتباط برقرار کنند، دلبستگی بین فرزندان و والدین قویتر میشود و ج) تعریف صریح و سازگار انتظارات و مجازات برای اعضای خانواده. تعریف صریح این قواعد باعث میشود فرزندان بدانند که کدام رفتارها مقبول و با پاداش همراه هستند و کدام مورد پذیرش نیستند و میتوانند منجر به مجازات شوند. مجازاتی که برای تنبیه کودکان استفاده میشود، باید متعادل و فراگیر باشند و منجر به طرد کودک نشود. میتوان آموزش مهارتهای فرزندپروری را در مدارس، محل کار و سازمانهای مبتنیبر اجتماع گنجاند. این آموزشها منجر به بهبود کیفیت ارتباط والدین و فرزندان و تقویت دلبستگی بین آنها میشود که یکی از عوامل تقویت خودکنترلی است [14].
4-2. برنامهریزی در سالهای قبل از مدرسه
دو برنامه اساسی در این سالها برنامههای مهدکودک و پیشدبستانی است. برنامههای مهدکودک مزایایی نظیر تعامل اجتماعی با سایر کودکان و تحریک مهارتهای کنترل شناختی، حسی و حرکتی را برای کودکان فراهم میکند. برخی از این برنامهها معطوف به زنان دارای رفتارهای پرخطر در مراحل بعدی رشد کودک است. بعد از زایمان برای این زنان متخصصان فوق حرفهای گماشته میشود تا با آنها کار کنند، روابط سالم والدین- کودکی را تشویق کنند، اطلاعات تغذیهای ارائه دهند و به آنها کمک کنند تا با مراکز خدمات اجتماعی ارتباط برقرار کنند. افزونبر این کودکان این خانوادهها مهدکودک تماموقت رایگان دریافت میکنند. ارزیابی این برنامهها نشان میدهد کسانی که از این برنامه استفاده کردهاند در مقایسه با گروه کنترل کمتر درگیر بزهکاری شدهاند، دعوا و درگیری داشتهاند و به دادگاه اطفال ارجاع داده میشدند، بیشتر احساسات مثبت خود را ابراز میکردند، نقش فعالتری در برخورد با مشکلات خود و عملکرد بهتری در مدرسه داشتند [15].
برنامه پیشدبستانی با برنامه مهدکودک متفاوت است، زیرا پیشدبستان جهت آمادهسازی کودکان برای مدرسه طراحی شده است (کودکان سه تا ششساله). در این سالها رشد مغز شکل میگیرد و یادگیری در این مرحله از رشد کودک بیش از هر مرحله دیگری اتفاق میافتد. همانگونه که مرور شد هوش پایین و ناکامی در مدرسه از عوامل خطر مهم آسیبهای اجتماعی دانشآموزان هستند. به همین دلیل برنامههای این سالها مبتنیبر شناخت هستند و به کودکان خردسال شروعی مثبت در زندگی را ارائه میدهند. برنامههای خوب پیشدبستانی میتواند به کودکان بهویژه کودکان فقیر کمک کند تا انتقال بهتری از خانه به اجتماع داشته باشند و از این طریق تعداد بیشتری از آنها را در مسیر تبدیل شدن به بزرگسالانی از نظر اقتصادی خودکفا و بهلحاظ اجتماعی مسئول قرار دهند. آخرین ارزیابی از اثربخشی برنامه پیشدبستانی- زمانی که آزمودنیها 40ساله بودند- نشان داد گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، همچنان در زندگی به مزایای قابلتوجهی نظیر سطوح بالاتر تحصیلات تکمیلی، درآمد سالانه بهتر و دستگیری مادامالعمر کمتر برای جرائم مختلف دست یافته بودند. ارزیابی این برنامه نشان میدهد بهازای هریک دلار هزینه، جامعه ۱۷ دلار در قالب کاهش هزینههای جرم، افزایش درآمد مالیاتی و ... پسانداز میکند [16].
4-3. برنامهریزی در سطح نهاد مدرسه
برنامههای پیشگیری از آسیبها در مدرسه عبارتند از برنامههای معطوف به ویژگیهای ساختاری و رویههای مدرسه نظیر تراکم دانشآموزان در مدرسه، امکانات آموزشی، قواعده اداره مدرسه و برنامههای معطوف به افراد نظیر دانشآموزان و والدین آنها، معلمان و کارکنان مدرسه. مداخلات دسته اول بیشتر معطوف به عوامل مشکلساز و مداخلاتی که دانشآموزان را هدف قرار میدهند بیشتر معطوف به افراد در معرض آسیب و آسیبدیده اجتماعیاند.
4-3-1. مداخلات معطوف به ویژگیهای ساختاری مدرسه
اندازه مدرسه، تعداد کلاسها، امکانات آموزشی و نحوه توزیع آنها، ترکیب قومی، طبقاتی و جنسیتی، تعداد دانشآموزان بهازای هر مدرسه و معلم و ... جزئی از ساختار مدرسه هستند. تعداد دانشآموزانی که معلم باید به آنها تدریس کند در تعیین فرصتهای موجود برای مشارکت فعال در مدرسه حائز اهمیت است. در مدارس بزرگ جایی که معلمان هر روز تعداد دانشآموز زیاد و مختلف را میبینند، کمتر قادر به برقراری ارتباط و استفاده از طیف وسیعی از پاداشها برای مشارکت دادن آنها هستند [17]. ازآنجاکه تغییر اندازه و جمعیت مدارس بهراحتی و در کوتاهمدت امکانپذیر نیست، یکی از برنامهها برای بهبود مدرسه برنامه مدارس درون مدرسه یا مدارس جایگزین است. این برنامه ممکن است زیرمجموعه ساختار آموزشی یا موجودیت اجتماعی متمایزی باشد که در آن فعالیتهای آموزشی و فوق برنامه ارائه میشود. ایده اصلی پس مدارس جایگزین، فراهم کردن جو یادگیری مثبت، ارتقای روابط بینفردی، فراهم کردن فرصت توجه بیشتر به دانشآموزان، افزایش فرصتهای ابتکار عمل و اعمال رهبری است که احساس موفقیت، تعهدات بیشتر به مدرسه و دلبستگی بین دانشآموزان و معلمان را در فضای گرم و پذیرش را افزایش میدهد. ارزیابی این برنامه نشاندهنده تقویت اعتمادبهنفس و نمرات دانشآموزان است، اما تغییری در بزهکاری خود گزارش شده وجود نداشت که این موضوع میتواند ناشی از زمان کوتاهمدت برنامه (یک ترم) باشد [18].
4-3-2. مداخلات معطوف به فرایندهای مدرسه
سازمان اجتماعی مدرسه و بهتبع آن جو مدرسه نقش تعیینکنندهای بر رفتار دانشآموزان دارد. فرایند بهبود جو مدرسه به ایجاد مجموعهای از فرصتهای عملی و معنادار برای مشارکت دانشآموزان و والدین/ سرپرستها و همچنین معلمان و کارکنان مدرسه برای وضع قواعد انضباطی مدرسه، شفافسازی این قواعد و مشارکت آنها در امور مدرسه اشاره دارد. وقتی دانشآموزان بهطور معناداری درگیر فرایند یادگیری هستند، رشد مثبت و پیشرفت تحصیلی افزایش و میزان ترک تحصیل نیز کاهش مییابد. به همین ترتیب پژوهشها بر اهمیت مشارکت والدین و سرپرستان در مدرسه بهعنوان شرکای فعال با معلمان تأکید میکنند و اینکه چگونه این مشارکتها (معلم- والد/ سرپرست) باعث رشد مثبت، یادگیری و کاهش رفتارهای پرخطر دانشآموزان میشود [19].
اگر همه اعضای مدرسه بهویژه دانشآموزان در فرایند وضع قواعد و اداره مدرسه مشارکت کنند، به قواعد بیشتر پایبند خواهند بود و میزان رفتارهای پرخطر در میان آنها کاهش مییابد، چراکه آنان درک میکنند که این قواعد منصفانه هستند. فرایند بهبود جو مدرسه همچنین بر این نکته تأکید دارد که روشهای سنتی، تحمیل کنترل شدید اداری و انضباط خشن بر دانشآموزان مؤثر نیست. مدلهای زیادی برای بهبود جو مدرسه وجود دارد که موضوع مشترک آنها تشکیل یک گروه رهبری از همه اعضای مدرسه برای بهبود مدرسه و ایجاد قوانین اساسی بهطور مشترک است. لذا لازم است گروه رهبری متشکل از اعضای دانشآموزان همه طیفها باشد تا بتوان این گروه رهبری را بهعنوان نماینده واقعی مدرسه تلقی کرد [20]. همچنین زمانی که فرصتها برای همه اعضای مدرسه جهت مشارکت در امور مدرسه مهیا باشد، شناسایی مشکلات آسانتر میشود و همگی برای پیدا کردن راهحلهای آنها بسیج میشوند. رابطه شخصی و مبتنی بر حمایت بین معلم و دانشآموز آموز نیز توصیه شده است. مشاوران و مددکاران اجتماعی که بهعنوان رابط بین خانواده و مدرسه عمل میکنند نیز است در پیشگیری از بزهکاری مؤثر هستند. این مشاوران سعی میکنند همکاری بین والدین و مدرسه را تضمین کنند و خدمات و مراقبتهای مورد نیاز را برای دانشآموزان مشکلدار فراهم کنند [21].
4-3-3. بازسازی روشهای آموزش
روشهای تدریس و شیوههای نمرهدهی سنتی موفقیت همه دانشآموزان را تضمین نمیکند. رویکرد امیدوارکننده برای توسعه پیوند اجتماعی دانشآموزان به مدرسه، آموزش معلمان در روشهای آموزشی است که طیف وسیعتری از دانشآموزان را قادر میسازد تا موفقیت تحصیلی را بدون به خطر انداختن استانداردهای تحصیلی تجربه کنند. تغییرات نظاممند در شیوههای آموزشی کلاس باید منجر به موفقیت تحصیلی بیشتر دانشآموزان، افزایش دلبستگی آنها به معلمان و همسالان موافق اجتماعی و افزایش باور آنها به عدالت مدرسه شود. در این زمینه آموزشهای تعاملی، استفاده مؤثر از تحسین، دادن مسئولیت به دانشآموزان، جهتدهی صریح، مدیریت فعال کلاس درس و یادگیری بهصورت گروهی پیشنهاد شده است. بنابراین لازم است برنامههای درسی بر بهبود توانایی تعامل دانشآموزان با دیگران، ایجاد خودکنترلی، آموزش ارزشهای سالم برای مقاومت در برابر رفتارهای پرخطر، توسعه مهارتهای دانشآموزان در شناخت موقعیتهای که در آنها ممکن است دچار مشکل شوند، مدیریت انگیزههای خود، پیشبینی عواقب رفتار، درک دقیق احساسات یا نیات دیگران و مقابله با نفوذ همسالان بزهکار متمرکز شوند [22، 23].
گفتنی است برنامههای مدرسه در مقطع ابتدایی شامل آموزش مهارتهای اجتماعی مبتنیبر مدرسه و آموزش والدین در خانه است. این برنامهها در مدرسه به معلمان آموزش میدهند که به رفتارهای خوب دانشآموزان پاداش داده، به آنها در گروههای کوچک آموزش داده و مهارتهای حل مسئله، ارتباط، حل تعارض و بهبود تعاملات اجتماعی با همسالان را آموزش دهند. آموزشها برای والدین معطوف به ارائه تقویت مثبت برای رفتار مطلوب، استفاده از شیوههای انضباطی غیرتنبیهی و سازگار و توسعه فنون مدیریت بحران خانواده است. بازی رفتاری خوب نمونهای از برنامههای این سالهاست. این برنامه در درجه اول با استفاده از فنون اصلاح رفتار، استراتژی مدیریت کلاس است که برای بهبود رفتار کلاسی دانشآموزان طراحی شده است. همچنین برای معلمان روشهایی برای تعریف وظایف، تعیین قواعد و قوانین و انضباط دانشآموزان را فراهم میکند. بازی رفتاری خوب نتایج مثبتی برای کودکان در کوتاهمدت و بلندمدت نظیر سطوح پرخاشگر کمتر بههمراه داشته است [8].
4-3-4. برنامههای مدرسه در مقاطع متوسطه
طیف وسیعی از برنامههای پیشگیری تلاش میکنند تا به عوامل خطر این سالها مانند درگیری و جدایی والدین، ترک تحصیل از دبیرستان و همسالان ضداجتماعی رسیدگی کنند. در بخش زیر چند برنامه اصلی مرور شده است.
مربیگری: این برنامه معمولاً شامل داوطلبانی است که با جوانانی که در معرض خطر بزهکاری، ترک تحصیل، ناکامی در مدرسه و سایر مشکلات اجتماعی هستند، کار میکنند. ارزیابیها نشان داده است برخی از برنامههای مربیگری موفق بودهاند و برخی دیگر خیر و برخی حتی به دانشآموزان آسیب زدهاند. مهمترین موضوع این است که مربیان در عمل چکار میکنند و چگونه این کارها را انجام میدهند. مربیان باید منبع حمایت و راهنمایی باشند تا به جوانان کمک کنند که با طیف وسیعی از مسائل مربوط به خانواده، مدرسه و آینده شغلیشان رسیدگی کنند [24].
برنامههای ضدقلدری: پیشگیری از قلدری به ابتکاری بزرگ در بسیاری از مدارس جهان تبدیل شده است. یکی از برنامههای موفق برنامه اولوئوس است. این برنامه کل مدرسه را هدف قرار میدهد و بر مشارکت فعال دانشآموزان، معلمان و والدین تکیه دارد. این برنامه تلاش میکند تا آگاهی در مورد مشکل قلدری را افزایش دهد، قوانین و مقررات حاکم بر رفتار و واکنش به تخلف را ایجاد کند و کارکنان را در مورد نحوه ادغام بحثهای مربوط به قلدری در برنامه آموزشی آموزش دهد. این برنامه همچنین با خانوادههای قلدرها برای رسیدگی به مشکلات خارج از مدرسه همکاری میکند و به کودکانی که بهعنوان قلدر و قربانی شناسایی میشوند، مشاوره فردی ارائه میکند. تعدادی از مطالعات نشان دادهاند این برنامه در کاهش قلدری و سایر رفتارهای ضداجتماعی در بین دانشآموزان مدارس متوسطه بسیار مؤثر است [25].
4-3-5. برنامههای بعد از مدرسه
امروزه بخش زیادی از والدین ازجمله مادران شاغل هستند و نیاز به برنامههای بعد از مدرسه ضرورت پیدا کرده است. افزایش اشتغال مادران باعث شده است بسیاری از نوجوانان در ساعات بعد از مدرسه، زمانشان را بدون نظارت سپری کنند و این یکی از عوامل آسیبهای اجتماعی دانشآموزی است. برنامههای متعددی در این زمینه وجود دارد که یکی از معتبرترین آنها برنامه اوقات فراغت برای پسران و دختران است. این برنامه فراغت سالم بههمراه طیف گستردهای از آموزش مهارتها، کمک به ارتقای تحصیلی دانشآموزان، آموزش هنر، آمادگی شغلی، یادگیری پلتفرمهای مجازی، سلامت و رفاه و فعالیتهای ورزشی را فراهم میآورد. این برنامه بهعنوان برنامهای موفق در زمینه پیشگیری از اعتیاد و بزهکاری شناخته شده است [26].
4-3-6. آموزش مهارتهای شغلی
کمک به نوجوانان برای آماده شدن جهت ورود به بازار کار در آینده جنبه مهمی از سازوکارهای پیشگیری از بزهکاری است. برنامههای آموزشی شغلی، شانس جوانان برای یافتن اشتغال در بخش اقتصادی قانونی را افزایش میدهد و درنتیجه میتوانند بزهکاری را کاهش دهند. مدارس میتوانند اطلاعات و تجربیاتی را در اختیار جوانان قرار دهند که به آنها کمک میکند تا آرزوها و انتظارات خود را برای دستیابی به شغل توسعه دهند. لازم است دانشآموزان در معرض طیف وسیعی از گزینههای شغلی احتمالی قرار گیرند و از مهارتها و آموزشهای لازم برای دستیابی به آنها برخوردار شوند. قرار گرفتن در معرض گزینههای شغلی مشروع و رسمی میتواند درک دانشآموزان از فرصتهای شغلی را افزایش دهد و درعینحال فرصتهای مناسبی را برای مشارکت در بازار فراهم کند. بهمنظور آموزش شغلی نوجوانان در کشورهای مختلف برنامههای متفاوتی نظیر برنامه نیروی کار وجود دارد. افرادی که در این برنامه ثبتنام کرده بودند در معرض خطر بالای بزهکاری، سوءمصرف مواد و وابسته به کمکهای اجتماعی بودند. ارزیابیهای این برنامه نشان داد مشارکتکنندگان در این برنامه پیشرفت تحصیلی و درآمد بیشتر و کمتر در فعالیتهای جنایی مشارکت داشتهاند [27].
۴-۴. استفاده از کنترلهای رسمی و پلیس در مدارس
روزه برخی از مدارس از کنترلهای رسمی نظیر کنترل دسترسی، استفاده از پلیس، دوربینهای مداربسته، سگهای جستوجوکننده مواد مخدر، اتخاذ تدابیر امنیت فیزیکی، سیاستهای عدم تحمل مواد مخدر و روانگردان بههمراه دخانیات، تعلیق، اخراج، بازرسی کمدهای دانشآموزان و ... استفاده میکنند. پلیس در مدارس درگیر فعالیتهای سنتی نظیر گشتزنی، دستگیری و تأمین امنیت است. البته نوعی از پلیسها که از آنها با عنوان افسران منابع مدرسه یاد میشود در فعالیتهای راهنمایی، ارجاع، آموزش والدین، معلمان و دانشآموزان ازجمله آموزش مقاومت در برابر سوءمصرف مواد مخدر همکاری دارند. این افسران تلاش میکردند بین نقش خود بهعنوان مجری قانون و نقش مربی و حلکننده مشکل تعادل برقرار کنند [28].
البته ورود پلیس به مدارس بدون چالش نبوده است؛ برخی از ناظران معتقدند که ورود پلیس به محیط مدرسه، انضباط مدرسه را جرمانگاری میکند. همزمان با معرفی پلیس به مدرسه، سیاستهای تحمل صفر نیز اعمال شده است که بهموجب آن دانشآموزان بهدلیل برخی رفتارها، مانند آوردن سلاح به مدرسه یا اعمال خشونت، تعلیق یا اخراج میشوند. این شیوهها بهجای اینکه مشکلات انضباطی را مستلزم راهحلهایی ازسوی معلمان، مدیران و مددکاران اجتماعی بداند، با دانشآموزان بهعنوان شبه مجرم برخورد میکنند و لذا به جوانان برچسب مجرم میزند. منتقدان این را بخشی از یک روند کلیتر برای نادیده گرفتن مشکلات فقر میدانند. ارزیابی مشارکتهای مؤثر مدرسه و پلیس نشان میدهد که چیزی بیش از حضور افسران پلیس در مدارس نیاز است، آنها نمیتوانند به مشکلات ازدحام بیش از حد، حضور اندک در مدرسه، جمعیت اقلیت زیاد، جو منفی مدرسه، بودجه و امکانات آموزشی اندک، ناکامی تحصیلی و ... رسیدگی کنند. تحلیل کامل از تأثیر سیاستهای تحمل صفر بر جرائم جوانان، باید جابهجایی جرم از مدرسه به جامعه و همچنین عواقب آن را برای مشاغل جنایی و تحصیلی بلندمدت جوانان تعلیق شده را در نظر بگیرد. برای مثال، ازآنجاکه دانشآموزان درنتیجه تعلیق روزهای بیشتری از مدرسه را از دست میدهند، کمتر احتمال دارد از پس آزمونها برآیند و احتمال فارغالتحصیلی آنها کاهش مییابد. لذا ممکن است وارد فاز رفتارهای پرخطر بیشتر ازجمله دست زدن به جرم و جنایت و مصرف مواد شوند [29].
۴-5. برنامهریزی در سطح محله
کنترل آسیبهای اجتماعی دانشآموزان با شرایط محله نیز در ارتباط است. محیط مدرسه تنها در صورتی میتواند ایمنتر شود که به مسائل محله نیز رسیدگی شود- بهعنوان مثال، با اتخاذ اقداماتی برای دور نگه داشتن مزاحمان از ساختمانهای مدرسه، دعوت از پلیس برای مراقبت از فضاهای اطراف مدرسه و محله، و تشویق والدین نسبت به اینکه در قبال فرزندانشان مسئولیت بیشتری داشته باشند. اکثر مدارس، دانشآموزان مشکلدار را به مراکز خدمات اجتماعی خارج از مدرسه ارجاع میدهند، لذا وجود این خدمات در محله یا منطقه برای بهبود رفتارهای دانشآموزان و حل مشکلات آنها حائز اهمیت است. راهبردهای امیدوارکننده برای پیشگیری و کنترل آسیبهای اجتماعی در میان دانشآموزان در سطح محله، شامل تلاشهایی برای تغییر هنجارهای اجتماع در مورد بزهکاری و افزایش اقدامات مشارکتی ساکنان در این زمینه است. فرایندهایی که بهمنظور تغییر میتوان بر آنها صحه گذاشت عبارتند از: هنجارهای فرهنگی در مورد رفتار مناسب و نامناسب، روابط اجتماعی بین ساکنان و تلاشهای غیررسمی توسط ساکنان برای جلوگیری از بزهکاری. برنامههای زیادی نظیر دفاتر تسهیلگری و توسعه محلی، ابتکار حرکت بهسوی فرصتها، گروههای نگهبان محله، پلیس اجتماع و پروژه رشد جوانان اجتماع بهمنظور کاهش مسائل کودکان و نوجوانان برمبنای مداخلات اجتماعمحور طراحی و اجرا شدهاند. شواهد نشان میدهد تا آنها مورد حمایت ساکنان اجتماع قرار نگیرند و در اجرای آنها مشارکت نداشته باشند، موفقیتشان بسیار اندک است [30].
برنامهای که اجرا و نتایج رضایتبخشی را بههمراه داشته، برنامه «اجتماعاتی که مراقبت میکنند» است. این برنامهنظامی بهمنظور بسیج جوامع جهت رسیدگی نظاممند به مشکلات سلامت و رفتار نوجوانان از طریق اتخاذ رویکردی مبتنیبر علم برای پیشگیری است. برنامه مبتنیبر این فرض است که شیوع مشکلات رفتاری در میان نوجوانان در اجتماع را میتوان با شناسایی عوامل خطر و عوامل محافظتی و سپس انتخاب برنامههای پیشگیری و مداخله مبتنیبر شواهد برای رسیدگی به این عوامل کاهش داد.این برنامه خدماتی ارائه نمیدهد، اما تغییرات را در مناطق محلی تسهیل و فعال میکند. این تغییرات عبارتند از: عملکرد حرفهای بهویژه از نظر افزایش مشارکت بین بخشهای مختلف، مشارکت اعضای جامعه محلی، افزایش رویکردهای مبتنیبر شواهد برای مداخله و پیشگیری و فراهم کردن منابع بیشتر برای تقویت یا ایجاد برنامههای جدید کار با کودکان و خانوادههای آنان. رویکرد اجتماعاتی که مراقبت میکنند، افراد محلی و متخصصان را براساس شواهد بهکار میگیرد که مستلزم همکاری بین همه طرفهایی است که در اجتماع زندگی و فعالیت میکنند. عناصر اصلی اجتماعاتی که مراقبت میکنند عبارتند از: تحلیل همهگیرشناسی اجتماعی رفتارهای مشکلساز در اجتماع (پیشینه اجتماعی، مشکلات، عوامل خطر و عوامل محافظ)، تدوین استراتژی اجرایی (آموزش، راهنمایی، بازیگران اجتماع، اجرا در طول زمان)، استفاده از برنامههای مؤثر و ارزیابی نتایج و استراتژی در حال اجرا [31].
گفتنی است در رویکرد ارائه شده و برنامههای مرور شده، به فضای مجازی و عوامل خطری که میتواند دانشآموزان را از این ناحیه تهدید کند، پرداخته نشده است. گسترش فضای مجازی و خطراتی که از این ناحیه کودکان و نوجوانان بهصورت عام و دانشآموزان را بهصورت خاص تهدید میکند مورد توجه بسیاری از دولتها و سازمانها بوده است. عمده آسیبهای اجتماعی و خطراتی که کودکان را در این فضا تهدید میکند عبارتند از اعتیاد به اینترنت و پرسهزنیهای بیهدف و طولانی، افت تحصیلی، ایجاد روابط آسیبزا از نوع اشکال مختلف ارتباط با جنس مخالف، قلدری مجازی، بهرهکشی و سوءاستفاده جنسی، محتواهای مستهجن و مبتذل و هرزهنگاری [3، 32].
در پاسخ به این چالشها و بهمنظور همبستگی در این حوزه، سازمانهای بینالمللی و دولتها دستورالعملها و قوانینی را جهت «مراقبت از کودکان در فضای آنلاین» تدوین و تصویب و در همین راستا برنامههایی را در نهادهای مختلف ازجمله مدرسه اجرا کردهاند. این دستورالعملها و قوانین ناظر بر گروههای مختلف نظیر کودکان، والدین، سرپرستان و مربیان و بخش خصوصی و صنعت این بخش بوده است. بهصورت دقیقتر باید گفت مراقبت از کودکان در فضای مجازی ابتکاری است که توسط اتحادیه بینالمللی مخابرات بههمراه برخی از سازمانهای جهانی نظیر سازمان ملل و یونیسف در چارچوب دستور کار جهانی امنیت سایبری ایجاد شده است. این مراقبت، شبکه همکاری بینالمللی برای محافظت از کودکان در سراسر جهان در برابر تهدیدات سایبری با ارائه اقدامات قانونی، فنی و سازمانی است. اهداف اصلی این مراقبت عبارت است از شناسایی خطرات و آسیبپذیریهای کودکان در فضای مجازی، ایجاد آگاهی در بین بخشها و گروههای مختلف ازجمله کودکان و توسعه ابزارهای عملی برای کمک به حداقل رساندن خطرات این حوزه [2].
در قوانین کشور ازجمله قانون حمایت از اطفال و نوجوانان (1399) و آییننامه اجرایی ماده (۶) قانون حمایت از اطفال و نوجوانان (1400) بهعنوان مهمترین اسناد این حوزه و حتی سند ائتلاف ملی نظام مراقبت اجتماعی از دانشآموزان (1394) از موضوع مراقبت از کودکان و نوجوانان در برابر آسیبهای فضای مجازی غفلت شده است. تنها در سند صیانت از کودکان و نوجوانان در فضای مجازی (1400) مصوبه شورای عالی فضای مجازی است که این موضوع مورد توجه بوده است. در این سند به راهبردهای ایجابی و سلبی همچون قضایی، انتظامی، حمایتی و مراقبتی نظیر مراقبت روانی و اجتماعی از کودکان با محوریت دستگاههای مختلف ازجمله آموزش و پرورش و سازمان بهزیستی اشاره شده است. راهبردهای حمایتی و مراقبتی نیز مستلزم برنامههای شواهدمحور و اثربخش است تا به نتیجه مدنظر منجر شود. ازاینرو مراقبت از کودکان و نوجوانان در برابر آسیبهای ناشی از فضای مجازی یا آسیبهای نوپدید موضوع حائز اهمیتی است که در گزارشهای بعدی به آن پرداخته میشود و در این زمینه نیز رویکردی جامع بههمراه برنامههای شواهدمحور پیشنهاد میشود.
۵. نتیجهگیری
هدف این گزارش مرور تجارب جهانی در حوزه پیشگیری از آسیبهای اجتماعی دانشآموزی با تأکید بر رویکردها، راهبردها و برنامهها و ارائه آموزههای سیاستی برای نظام حکمروایی کشور در این زمینه بود. یافتهها نشان داد تجارب جهانی برمبنای رویکرد رشدمدار و سلامت عمومی است که دارای چند ویژگی برجسته هستند: نخست، بهلحاظ رشد درجهبندی شدهاند، دوم، معطوف به نهادهای جامعهپذیریاند و سوم لایهبندی شده هستند. بدین معنی که با توجه به درجه خطرپذیری دانشآموزان میزان متفاوتی از مداخلات را ارائه میکنند. در انتها باید گفت برمبنای یافتههایی که در بالا ارائه شد در جدول زیر بهمرور و جمعبندی راهبردها و برنامههای مراقبت اجتماعی از کودکان و نوجوانان (دانشآموزان) پرداخته شد:
جدول 3. راهبردها و برنامههای درجهبندی شده بهلحاظ رشد برای پیشگیری و کنترل آسیبهای اجتماعی دانشآموزان
ردیف |
عنوان |
راهبرد مبتنیبر برنامه |
دوره زندگی |
عامل خطر معطوف به برنامه |
نهاد (محل اجرا) |
1 |
بازدید از منزل |
حمایتی- مراقبتی و شناختی |
قبل از تولد و هنگام بارداری |
کاهش رفتارهای پرخطر مادران نظیر تغذیه نامناسب، باورهای اشتباه درباره فرزندپروری و مصرف دخانیات |
خانواده |
2 |
آموزش فرزندپروری |
شناختی، مراقبتی، عاطفی، رابطهای و پیوندهای اجتماعی |
اوایل کودکی تا نوجوانی |
سبکهای فرزندپروری نامناسب، عدم تنظیم قواعد در منزل، عدم حمایت از کودک، کودکآزاری، روابط ضعیف بین کودک و والدین، عدم نظارت و خواستههای غیرواقعی والدین |
خانواده- مدرسه |
3 |
مهدکودک |
شناختی و رابطهای و پیوندهای اجتماعی |
اوایل کودکی |
هوش پایین، عملکرد اجرایی ضعیف، تکانشگری، فرزندپروری ناسازگار و ضعیف |
مهدکودک |
4 |
پیشدبستانی |
شناختی و عاطفی |
اوایل کودکی |
هوش پایین، عملکرد اجرایی ضعیف و دیدگاه منفی نسبت به خود |
پیشدبستان |
5 |
مدارس درون مدرسه یا مدارس جایگزین |
تحصیلی، حمایتی، رابطهای و پیوندهای اجتماعی |
اواسط کودکی تا نوجوانی |
تراکم بالایی مدارس، سازمان اجتماعی ضعیف مدرسه، بزهکاریهای جزئی، عملکرد تحصیلی ضعیف، مهارتهای اجتماعی ضعیف |
مدرسه |
6 |
بهبود جو و سازمان اجتماعی مدرسه |
بهبود فرایندهارابطهای و پیوندهای اجتماعی |
اواسط کودکی تا نوجوانی |
سازمان اجتماعی ضعیف، نداشتن نظم و انضباط قوی، قواعد غیرمنصفانه برای اداره مدرسه، معلمان و والدین بیتفاوت |
مدرسه |
7 |
بازسازی روشهای آموزش |
ارتقای میزان موفقیت تحصیلی و تقویت پیوند به مدرسه |
اواسط کودکی تا نوجوانی |
عملکرد تحصیلی ضعیف، مدرسهگریزی، داشتن دیدگاه و تصویری غیرواقعبینانه از خود |
مدرسه |
8 |
بازی رفتاری خوب |
آموزش مهارتها، پیوندهای اجتماعی |
اواسط تا اواخر کودکی |
خلقوخوی اجتماعی ناسازگار، نداشتن نظم و انضباط قوی، قواعد غیرمنصفانه اداره مدرسه، فرار از مدرسه و مدرسهگریزی |
مدرسه |
9 |
مربیگری |
تحصیلی، عاطفی، شناختی، رابطهای |
اواسط تا اواخر کودکی |
درگیری و جدایی والدین، ترک تحصیل، همسالان ضداجتماعی و ناکامی در مدرسه |
مدرسه و محیط بیرون از مدرسه |
10 |
اقدام مثبت از طریق آموزش کلنگر |
پیوندهای اجتماعی، افزایش عزتنفس و بهبود پیشرفت تحصیلی و شغلی |
اواخر کودکی تا نوجوانی |
نگرش مثبت به رفتارهای پرخطر، قواعد غیرمنصفانه برای اداره مدرسه، معلمان بیتفاوت و آزارگر و عدم مشارکت والدین |
مدرسه |
11 |
برنامه ضدقلدریاولوئوس |
شناختی، درمانی و بهبود فرایندها |
اواخر کودکی تا نوجوانی |
رفتارهای سنگدلانه و عاری از احساس، تجربه آزار و خشونت، قربانی شدن، خلقوخوی اجتماعی ناسازگار و نگرش مثبت به رفتارهای پرخطر |
مدرسه |
12 |
برنامههای بعد از مدرسه (باشگاههای پسران و دختران) |
حمایتی، اوقات فراغت و تحصیلی |
اواسط کودکی تا نوجوانی |
مهارتهای اجتماعی ضعیف، عملکرد اجرایی ضعیف، احساس بیمعنای در زندگی و عدم نظارت بر رفتارهای کودک |
مدرسه و اجتماع |
13 |
آموزش مهارتهای شغلی |
شناختی، مهارتی، ایجاد فرصت، تقویت دلبستگی |
نوجوانی |
توانایی ضعیف جهت برنامهریزی برای آینده، احساس بیمعنای و نگرش منفی نسبت به زندگی و ولگردی |
مدرسه و اجتماع |
14 |
کنترلهای رسمی نظیر استفاده از پلیس |
محیطی، نظارتی، شناختی، درمان و مجازات |
نوجوانی |
مهارتهای اجتماعی ضعیف، استفاده از سلاح، خریدوفروش مواد، قربانی بزهکاری شدن، جرم و بزهکاری بالا در محله، باندهای تبهکار در محله |
مدرسه و اجتماع |
15 |
مداخلات مبتنیبر محله (اجتماعاتی که مراقبت کنند) |
تحصیلی، اعتقادی، محیطی بهبود فرایندها، درمانی، حمایتی |
اوایل کودکی تا نوجوانی |
مهارتهای اجتماعی ضعیف، جرم و بزهکاری بالا در محله، عملکرد تحصیلی و اجرایی ضعیف، ترک تحصیل و سازمان اجتماعی ضعیف |
خانواده، مدرسه و اجتماع |
همچنین باید گفت دسترسی گسترده به فضای مجازی در میان دانشآموزان در سالهای اخیر همراه با تشدید و رؤیتپذیر شدن آسیبهای اجتماعی نوظهور در میان آنان بوده است. لازم است در نظام سیاستگذاری و مراقبت اجتماعی از دانشآموزان به این موضوع نیز توجه شود. در گزارش بعدی این موضوع در دستور کار خواهد بود. براساس آنچه که مرور شد میتوان گفت برنامههای پیشگیری، کنترل و کاهش آسیبهای اجتماعی دانشآموزان باید دارای ویژگیهای زیر باشند:
حقوق دانشآموزان نظیر حریم خصوصی، کرامت و انسانیت آنان را حفظ کنند.
لازم است ویژگیهای فوق در نظام سیاستگذاری و برنامهریزی کشور در حوزه آسیبهای اجتماعی دوره دانشآموزی ازجمله در اسناد و قوانینی نظیر قانون حمایت از کودکان و نوجوانان (۱۳۹۹) و آییننامه اجرای ماده (۶) آن بههمراه سند ائتلاف ملی «نظام مراقبت اجتماعی از دانشآموزان» (1394) مورد توجه قرار گیرند. با وجود این مسائل و آنچه در برنامههای بالا مرور شد، آینده پیشگیری از آسیبهای اجتماعی دانشآموزی احتمالاً روشن خواهد بود، اگر راهبردها و رویکردهای مبتنیبر شواهد بهکار گرفته شوند، از ظرفیت متخصصان این حوزه و ظرفیت سازمانهای مردمنهاد بهرهگرفته شود؛ پیشگیری از آسیبهای اجتماعی دانشآموزان ارزش خود را نشان خواهد داد.
1. Siegel, L.J. and B.C. Welsh, Juvenile delinquency: Theory, practice, and law, Cengage Learning, 2014:.
2. Unicef, Guidelines for industry on child online protection, UNICEF—Office of Research: Florence, Italy, 2015.
۳. شجاعت، علی و نظیر عرفانی، علی. «آسیبشناسی فضای مجازی در تعلیم و تربیت کودکان»،
. International Multidisciplinary Journal of Pure Life۱۳۹۷، ۵ (۱۶): 47-64.
۴.قاسمزاده، لیلی، شهرآرای، مهرناز و مرادی، علیرضا. «بررسی میزان شیوع اعتیاد به اینترنت و رابطه آن با تنهایی و عزتنفس در دانشآموزان دبیرستانی شهر تهران»، 1382، ۲۳ (۱):41-68.
۵. وزارت آموزش و پرورش. «گزارش تحلیلی وضعیت مدیریت و راهبری پیشگیری از آسیبهای اجتماعی در مدارس»، 1402.
6. Murray, R., J. Caulier-Grice, and G. Mulgan, The open book of social innovation, Vol. 24. 2010: Nesta London.
۷. عبدالهی، محمد. آسیبهای اجتماعی و روند تحول آن در ایران، 1390، تهران، آگهی.
9. Payne, A.A., D.C. Gottfredson, and G.D. Gottfredson, Schools as communities: The relationships among communal school organization, student bonding, and school disorder, Criminology, 2003. 41(3): p. 749-778.
10. Robertson, E.B., S.L. David, and S.A. Rao, Preventing drug use among children and adolescents: A research-based guide for parents, educators, and community leaders. National Institute on Drug Abuse (NIDA), 2003.
11. Olds, D., et al., Long-term effects of nurse home visitation on children's criminal and antisocial behavior: 15-year follow-up of a randomized controlled trial, Jama, 1998, 280(14): p. 1238-1244.
12. Olds, D.L., et al., Effect of prenatal and infancy nurse home visitation on government spending. Medical care, 1993, 31(2): p. 155-174.
13. Greenwood, P.W., et al., Estimating the costs and benefits of early childhood interventions: Nurse home visits and the Perry Preschool, in Costs and benefits of preventing crime. 2018, Routledge, p. 123-148.
14. Hawkins, J.D. and J.G. Weis, The social development model: An integrated approach to delinquency prevention, in Developmental and life-course criminological theories. 2017, Routledge. p. 3-27.
15. Lally, J.R., The Syracuse University Family Development Research Program: Long-Range Impact of an Early Intervention with Low-Income Children and Their Families. 1987.
16. Schweinhart, L.J., Significant Benefits: The High/Scope Perry Preschool Study through Age 27. Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, No. Ten. 1993: ERIC.
17. Garbarino, J., Some thoughts on school size and its effects on adolescent development. Journal of Youth and Adolescence, 1980. 9(1): p. 19-31.
18. Cox, S.M., An assessment of an alternative education program for at-risk delinquent youth. Journal of research in crime and delinquency, 1999. 36(3): p. 323-336.
19. Epstein, J.L., et al., School, family, and community partnerships: Your handbook for action. 2018: Corwin Press.
20. Preble, B. and L. Taylor, Through Students' Eyes. Educational Leadership, 2008. 2009.
21. لیندا، انشا. مددکاری اجتماعی در مدرسه: کار به کودکان و نوجوانان، ترجمه ایوب اسلامیان و یاسر بشیری، 1393، تهران، آوای نور.
22. Gottfredson, D.C., P.J. Cook, and C. Na, Schools and prevention. The Oxford handbook of crime prevention, 2012: p. 269-287.
23. Greenberg, M.T., School‐based prevention: current status and future challenges. Effective Education, 2010. 2(1): p. 27-52.
24. Jolliffe, D. and D.P. Farrington, The influence of mentoring on reoffending: Report prepared for The Swedish National Council for Crime Prevention. 2008: Swedish National Council for Crime Prevention.
25. Ttofi, M.M., D.P. Farrington, and A.C. Baldry, Effectiveness of programmes to reduce school bullying: A systematic review. 2008: Swedish Council for Crime Prevention, Information and publications.
26. Schinke, S.P., M.A. Orlandi, and K.C. Cole, Boys and girls clubs in public-housing developments-prevention services for youth at risk. Journal of Community Psychology, 1992: p. 118-128.
27. Schochet, P.Z., J. Burghardt, and S. McConnell, Does job corps work? Impact findings from the national job corps study. American economic review, 2008. 98(5): p. 1864-1886.
28. Hirschfield, P.J. and K. Celinska, Beyond fear: Sociological perspectives on the criminalization of school discipline. Sociology Compass, 2011. 5(1): p. 1-12.
29. Lee, V.E. and D.T. Burkam, Dropping out of high school: The role of school organization and structure. American educational research journal, 2003. 40(2): p. 353-393.
30. Wagenaar, A.C. and C.L. Perry, Community strategies for the reduction of youth drinking: Theory and application, in Alcohol problems among adolescents. 2013, Psychology Press. p. 197-223.
31. Crow, I., et al., Does Communities That Care work? An evaluation of a community-based risk prevention programme in three neighbourhoods. 2004.