نوع گزارش : گزارش های راهبردی
نویسنده
کارشناس گروه الگوها و ابزارهای حکمرانی دفتر مطالعات بنیادین حکمرانی مرکز پژوهش های مجلس شورای اسلامی
گزیده سیاستی
با توجه به اینکه فرایند قانونگذاری در کشور مبتنی عملکرد نامطلوب محیط زیستی بر یک چرخه مستمر است، نیاز به یک سیستم یادگیری هوشمند در مجلس شورای اسلامی به منظور ارتقای فرایندهای قانونگذاری خواهیم داشت. بر همین اساس در این گزارش به موضوع یادگیری در حکمرانی و قانونگذاری پرداخته ایم تا مجلس شورای اسلامی قابلیتهای یادگیری را در خود ارتقا دهد، به طوریکه تبدیل به یک »سازمان یادگیرنده« شود.
کلیدواژهها
ازجمله چالشهایی که در عرصه قانونگذاری، در مجلس شورای اسلامی قابل طرح است، ضعف در سازوکارهای یادگیری با تأکید بر بهرهگیری از تجارب و درسآموختههای درونی و بیرونی این نهاد قانونگذار بهشمار میآید، بهطوریکه بهنظر میرسد اقداماتی که در حال حاضر در حال انجام است غالباً در راستای ایجاد مدیریت دانش بوده و مجلس شورای اسلامی، کماکان با تبدیل شدن به یک سازمان هوشمند یادگیرنده فاصله دارد. بر همین اساس در این پژوهش بهدنبال فهم نظری موضوع «یادگیری خطمشی» و کاربست آن در حوزه قانونگذاری و ارتقای فرایندهای داخلی مجلس شورای اسلامی در این چارچوب خواهیم بود.
یادگیری غالباً هدفی هنجاری و شاید پیشنیاز حکمرانی تطبیقپذیر تلقی شده است. مفهوم یادگیری در خطمشیگذاری و قانونگذاری در دو قالب «یادگیری درونزا» و «یادگیری برونزا» قابل طرح است. در یادگیری درونزا تمرکز بر اصلاح سازوکارهای درونی مبتنیبر فرایند یادگیری شناختی درونزا و اصلاح مستمر براساس تجارب و درسآموزیهای نهادی مجلس شورای اسلامی طرح میشود. در یادگیری برونزا نیز، بهرهگیری از تجارب بینالمللی قانونگذاری و برنامهریزی با تأکید بر مفهوم «انتقال خطمشی» در دو سطح ملی و بینالمللی مدنظر است. در سطح ملی «یادگیری اجتماعی» و «یادگیری شبکهای» مبتنیبر مفهوم نوآوری باز پارلمانی با تأکید بر بهرهگیری از تجارب ملی در حوزه خطمشیگذاری عمومی و در سطح بینالمللی نیز انتقال تجارب بینالمللی قانونگذاری مبتنیبر ظرفیتهای بینالمللی مجلس شورای اسلامی قابل طرح است.
پیشنهاد راهکارهای تقنینی ، نظارتی یا سیاستی
براساس یافتههای پژوهش، پیشنهادهای زیر برای ارتقای یادگیری در مجلس شورای اسلامی ارائه میشود:
مرکز پژوهش های مجلس شورای اسلامی
- انتقال و به اشتراک گذاری مستمر دانش حکمرانی و توانمندسازی نمایندگان مجلس شورای اسلامی مبتنی بر ظرفیتهای مدرسه حکمرانی و قانونگذاری شهید مدرس
- برگزاری رویدادهای نوآورانه و خلاق در چارچوب مفهوم یادگیری با تأکید بر انتقال تجارب و ایده های نوآورانه به مجلس شورای اسلامی مبتنی بر ظرفیت خانه خلاق قوه مقننه
معاونت قوانین مجلس شورای اسلامی
- قاعده گذاری در راستای ارتقای فرایندهای پارلمانی مبتنی بر بهره گیری از هوش مصنوعی در ارتقای هوشمندی و یادگیری قوانین در مجلس شورای اسلامی
روابط عمومی مجلس
- ارتقای یادگیری اجتماعی مبتنی بر به روزرسانی مستمر سامانه مشروح مذاکرات مجلس با هدف به اشتراک گذاری مباحث پارلمانی و ایجاد درگاه تعاملی و بازخوردگیری عمومی
- ارتقای کنشگری در زمینه جمع سپاری عمومی قوانین و مقررات و تأکید بر رویکردهای یادگیری اجتماعی و سازوکارهای مشارکتی و مردمی در قانونگذاری
گروه دوستی پارلمانی
- ارتقای سازوکارهای «انتقال و اشاعه خط مشی » پارلمانی مبتنی بر بهره گیری از تجارب بین المللی حوزه قانونگذاری با تأکید بر ظرفیت گروه های دوستی پارلمانی و ایرانیان خارج از کشور
پارلمان مجازی ایرانیان
- ارتقای یادگیری سازمانی مبتنی بر بهره گیری از سکوهای تعاملی و مشارکتی مجلس شورای اسلامی و درس آموزی از تجارب خبرگان، نخبگان و متخصصان
مرکز امور نمایندگان ادوار مجلس شورای اسلامی
- ارتقای سازوکارهای یادگیری پارلمانی مبتنی بر ثبت و مستندسازی تجربیات پارلمانی نمایندگان و انتقال به نمایندگان آتی
واحدهای مرتبط با مدیریت دانش و فناوری اطلاعات در مجلس شورای اسلامی
- توسعه زیرساختی و ایجاد سازوکارهای یادگیری سازمانی و نهادی در مجلس شورای اسلامی مبتنی بر قاعده گذاری در راستای هوشمندسازی نظام مدیریت دانش پارلمانی
ازجمله چالشهایی که در عرصه قانونگذاری، در مجلس شورای اسلامی قابل طرح است، ضعف در سازوکارهای یادگیری با تأکید بر بهرهگیری از تجارب و درسآموختههای درونی و بیرونی این نهاد قانونگذار بهشمار میآید، بهطوریکه بهنظر میرسد اقداماتی که در حال حاضر در حال انجام است غالباً در راستای ایجاد مدیریت دانش بوده و مجلس شورای اسلامی، کماکان با تبدیل شدن به یک سازمان هوشمند یادگیرنده فاصله دارد.
مجلس شورای اسلامی براساس اصل (71) قانون اساسی، در حدود مقرر در قانون اساسی میتواند قانون وضع کند و بهعنوان یکی از قوای سهگانه جمهوری اسلامی ایران، متولی اصلی قانونگذاری در کشور تعریف میگردد. با توجه به اینکه فرایند قانونگذاری در کشور مبتنیبر یک چرخه مستمر است، در تدوین قوانین جدید نیازمند بهرهگیری از تجارب موفق یا ناموفق در قوانین موجود و سابق در کشور بوده و بهعبارتی میتوان گفت که نیازمند به یک سیستم یادگیری هوشمند در مجلس شورای اسلامی بهمنظور ارتقای فرایندهای قانونگذاری هستیم.
ترسیم ابعاد مختلف یادگیری و عوامل احتمالی مؤثر بر یادگیری بازیگران خطمشی اهمیت دارد [3] و در مطالعات مربوط به خطمشی عمومی، تا حد زیادی به اهمیت یادگیری اذعان شده است [4] و [5].
گفتنی است که فرایند یادگیری در دو قالب «یادگیری درونزا» و «یادگیری برونزا» در مجلس شورای اسلامی قابل طرح است. در یادگیری درونزا تمرکز بر اصلاح سازوکارهای درونی مبتنیبر فرایند یادگیری شناختی و اصلاح مستمر براساس تجارب و درسآموزیهای نهادی مجلس شورای اسلامی طرح میگردد. در یادگیری برونزا نیز، بهرهگیری از تجارب بینالمللی قانونگذاری و برنامهریزی با تأکید بر مفهوم «انتقال خطمشی» در دو سطح ملی و بینالمللی مدنظر است. در سطح ملی «یادگیری اجتماعی» و «یادگیری شبکهای» مبتنیبر مفهوم نوآوری باز پارلمانی با تأکید بر بهرهگیری از تجارب ملی در حوزه خطمشیگذاری عمومی و در سطح بینالمللی نیز انتقال تجارب قانونگذاری مبتنیبر ظرفیتهای بینالمللی مجلس شورای اسلامی قابل طرح است.
یادگیری شیوهای مناسب برای نظریهپردازی درباره چگونگی تغییر ساختار مسائل عمومی، بهرهگیری از فرصتهای کارآفرینی و استفاده فعال از نهادها و تصمیمگیری توسط کنشگران است [8]. یادگیری میتواند از طریق فرایندهای رسمی، «مبتنیبر شواهد» در دولت یا از طریق فرایندهای شناختی در شبکههای وسیعتر صورت بگیرد. در ارتباط با مورد اول، در بسیاری از شرایط تأکید فراوانی بر لزوم «خطمشی مبتنیبر شواهد» میشود که میتواند باعث بهبود عملکرد، پاسخگویی و درنتیجه مشروعیت دولت شود. در چنین شرایطی، یادگیری خطمشی نه براساس ارزیابیهای رسمی دولت، بلکه براساس ارزیابی غیررسمی طیف وسیعتری از کنشگران و تلاشهای گفتمانی مرتبط صورت میگیرد [9].
مهمترین پیامدهای یادگیری خطمشی برای مجلس شورای اسلامی میتواند دربرگیرنده مفاهیمی شامل تغییر خطمشی [6]، بهبود عملکرد، پاسخگویی و درنتیجه مشروعیت دولت [9]، بهروزرسانی دانش و باورها درباره خطمشی عمومی [13]، تغییرات رفتار مرتبط با خطمشی در اثر تجربه [60]، تقویت خطمشیگذاری برمبنای ارزیابی تجارب گذشته [23]، بهبود عملکرد خطمشیها و سازمانها بهکمک تغییر در مهارتها، عملکرد و دانش [29]، توانایی تشخیص و تصحیح خطاها و درنتیجه، بهبود عملکرد سازمان [29] و یادگیری درباره هم جوهره و هم فرایند خطمشی [60] در نظر گرفته شود.
نمودار ۱. مهمترین مسائل کشور در چند دهه اخیر از منظر رهبر انقلاب
بر همین اساس انواع یادگیری قابل طرح در نظام پارلمانی را میتوان در قالب محورهای «یادگیری ابزاری»، «یادگیری اجتماعی»، «یادگیری نهادی و سازمانی»، «یادگیری سیاسی» و «یادگیری دولت (حکومت)» طرح کرد.
جدول ۱. انواع یادگیری خطمشی
|
ردیف |
انواع یادگیری |
توضیحات |
|
۱ |
یادگیری ابزاری |
یادگیری ابزاری خطمشی، درک نوین از این موضوع است که: یک ابزار خطمشی چگونه کار میکند، چگونه طراحی یا اجرا میشود، چگونه از طریق مشاهده یا آزمون و خطا یادگیری اتفاق میافتد و لزوماً یک کنش هدفمند نیست [24]. |
|
۲ |
یادگیری اجتماعی |
یادگیری اجتماعی نوعی سازوکار تغییر اندیشهای است که جامعه را از الگووارهای به الگوواره دیگر هدایت میکند [16]. یادگیری اجتماعی خطمشی شکل «عمیقتری» از یادگیری خطمشی است که همراه با ایجاد ساختهای اجتماعی و باورهای علّی جدید درباره مسائل خطمشی و راهکارهای آن میباشد [24]. |
|
۳ |
یادگیری نهادی و سازمانی |
یادگیری نهادی و سازمانی تنها شامل تشخیص و تصحیح خطاها نمیشود، بلکه امکان پیادهسازی اهداف و هنجارهای سازمانی موجود را فراهم میکنند (یادگیری تکحلقهای)، بلکه به اصلاح آن هدفها و هنجارها هم اشاره دارد (یادگیری دوحلقهای). علاوهبراین، سازمانها حتی میتوانند به یادگیریهای گذشته بنگرند و یاد بگیرند که چگونه خوب یاد بگیرند (یادگیری ثانویه) [1]. |
|
۴ |
یادگیری سیاسی |
یادگیری سیاسی شامل یک طرح یادگیری مطرح شده ازسوی کنشگران و بازیگران سیاسی است، مانند قانونگذاران یا نخبگان سیاسی که برای مسائل خطمشی میجنگند، حمایت از خطمشیهای خاص یا مخالفت با آنها را سازماندهی میکنند و برای پیشبرد تغییرات در خطمشی ائتلاف تشکیل میدهند. [59]. |
|
۵ |
یادگیری حکومت (دولت) |
یادگیری حکومت (دولت): «فرایندی که دولتها با استفاده از آن، هوشمندی و پیچیدگی خود را افزایش میدهند و، بهاینترتیب، اثربخشی کارهایشان را بالاتر میبرند» [43]. در پارادایم یادگیری دولت، مقامات دولتی یادگیری خطمشی را با هدف ایجاد تغییر در سطح نهادی دولت اجرا میکنند [60]. |
2.یادگیری خطمشی در چارچوب سیاستها و قوانین
در ادامه مهمترین و مرتبطترین سیاستها و قوانین کشور از منظر توجه به یادگیری مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
مهمترین بندها و مواد مرتبط با موضوع گزارش در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران و ضرورت توجه به مفهوم یادگیری متناسب با هر بند یا ماده در جدول زیر طرح شده است.
جدول ۲. قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران و ضرورت توجه به مفهوم یادگیری
|
شماره بند |
محتوا |
ضرورت توجه به مفهوم یادگیری |
|
اصل (2)- بند «ب» |
«ب»- استفاده از علوم و فنون و تجارب پیشرفته بشری و تلاش در پیشبرد آنها. |
بهرهگیری از تجارب پیشین قانونگذاری در چارچوب مفهوم یادگیری خطمشی و درسآموزی |
مهمترین بندها و مواد مرتبط با موضوع گزارش در سیاستهای کلی نظام قانونگذاری و ضرورت توجه به مفهوم یادگیری متناسب با هر بند یا ماده در جدول زیر طرح شده است.
جدول ۳. سیاستهای کلی نظام قانونگذاری و ضرورت توجه به مفهوم یادگیری
|
شماره بند |
محتوا |
ضرورت توجه به مفهوم یادگیری |
|
بند «9» |
رعایت اصول قانونگذاری و قانوننویسی و تعیین سازوکار برای انطباق لوایح و طرحهای قانونی با تأکید بر: - قابل اجرا بودن قانون و قابل سنجش بودن اجرای آن، - معطوف بودن به نیازهای واقعی، - شفافیت و عدم ابهام، - استحکام در ادبیات و اصطلاحات حقوقی، - بیان شناسه تخصصی هریک از لوایح و طرحهای قانونی و علت پیشنهاد آن، - ابتنابر نظرات کارشناسی و ارزیابی تأثیر اجرای قانون، - ثبات، نگاه بلندمدت و ملی، - انسجام قوانین و عدم تغییر یا اصلاح ضمنی آنها بدون ذکر شناسه تخصصی، - جلب مشارکت حداکثری مردم، ذینفعان و نهادهای قانونی مردمنهاد تخصصی و صنفی در فرایند قانونگذاری، - عدالتمحوری در قوانین و اجتناب از تبعیض ناروا، عمومی بودن قانون و شمول و جامعیت آن و حتیالامکان پرهیز از استثناهای قانونی. |
بهرهگیری از تجارب پیشین، شکستها و موفقیتها و درسآموختهها از قوانین قبلی در راستای تدوین قوانین جدید. |
|
بند «11» |
تعیین سازوکاری ازسوی مجلس شورای اسلامی برای تشخیص قابلیت طرح در مجلس (موضوع اصل (75) قانون اساسی) قبل از طرح و اعلام وصول. |
بهرهگیری از رویکردهای یادگیری نهادی و سازمانی در راستای سازوکار دستورکارگذاری و قابلیت طرح در مجلس. |
|
بند «15» |
تعیین اولویتهای قانونگذاری با محوریت: گرهگشایی از امور اجرایی کشور، اصول اجرا نشده قانون اساسی، سند چشمانداز، سیاستهای کلی نظام، برنامه پنجساله توسعه و مطالبات رهبری. |
بهرهگیری از سازوکارهای یادگیری در اولویتگذاری موضوعات پارلمانی. |
مهمترین بندها و مواد مرتبط با موضوع گزارش در قانون آییننامه داخلی مجلس شورای اسلامی و ضرورت توجه به مفهوم یادگیری متناسب با هر بند یا ماده در جدول زیر طرح شده است.
جدول ۴. قانون آییننامه داخلی مجلس شورای اسلامی و ضرورت توجه به مفهوم یادگیری
|
شماره ماده |
محتوا |
ضرورت توجه به مفهوم یادگیری |
|
ماده (۲۲) |
وظایف و اختیارات هیئت رئیسه عبارتند از: 1. نظارت بر کلیه امور اداری، مالی، استخدامی و سازمانی مجلس 12- تصویب سازوکار لازم جهت بهبود روشهای نظارتی و ساماندهی امور ناظرین منتخب مجلس و کمیسیونها در مجامع و شوراها و دریافت گزارش آنان. |
بهبود روشهای نظارتی و ساماندهی مبتنیبر یادگیری درونزا و سازمانی. |
|
ماده (۶۷) |
پس از آنکه مجلس یا کمیسیونها (درخصوص قوانین آزمایشی) درباره طرح یا لایحهای رأی نهایی داد، اسناد و اوراق و صورتجلسات مربوط به آن، در معاونت قوانین مجلس بایگانی میشود. |
ارتقا و هوشمندسازی فرایندها و مدیریت دانش پارلمانی مبتنیبر مفهوم یادگیری ابزاری و نهادی درونزا. |
|
ماده (112) |
مذاکرات کامل هر جلسه همراه با مصوبات ضبط و ثبت و حداکثر چهلوهشت ساعت پس از آن، بین نمایندگان توزیع میشود. نمایندهای که در صورت مشروح مذاکرات مطلبی برخلاف اظهارات او ثبت شده باشد، بهطور اختصار میتواند فقط نسبت به همان مورد در جلسه رسمی تذکر دهد و بعداً اصلاح آن قسمت از مذاکرات، در مجموعه مذاکرات مجلس درج میشود. صورت مذاکرات جلسات باید به امضای رئیس یا نایبرئیس مجلس که آن جلسه را اداره کرده است برسد. |
ارتقا و هوشمندسازی فرایندها و مدیریت دانش پارلمانی مبتنیبر مفهوم یادگیری ابزاری و نهادی درونزا. |
|
ماده (143) |
ماده (143)- کمیسیون اصلی موظف است در رسیدگی به طرحها و لوایح از وزرا و یا بالاترین مقام دستگاههای اجرایی مرتبط با موضوع، مرکز پژوهشها، دیوان محاسبات، نمایندگان کمیسیونهای فرعی و نمایندگانی که در موعد مقرر پیشنهاد خود را ارائه کردهاند و عنداللزوم نماینده بخش خصوصی اعم از اتاقهای: بازرگانی و صنایع و معادن، کشاورزی، تعاون، اصناف، تشکلهای کارگری، انجمنها و اتحادیهها و مجامع صنفی، صنعتی، معدنی و کشاورزی حسب مورد دعوت نماید و پس از رسیدگی گزارش خود را در مهلت مقرر به هیئترئیسه مجلس تقدیم کند. |
توسعه و ارتقای تدوین و رسیدگی به طرحها با بهرهگیری از تعامل با سایر مجموعهها مبتنیبر مفهوم یادگیری شبکهای و برونزا. |
3.پیشینه پژوهشی و سیر تاریخی مفهوم یادگیری خطمشی
خطمشیها هدف خاصی را دنبال میکنند. آنها اقدامات اداری دولتی هستند؛ ازجمله قوانین، مقررات، تصمیمات یا فرمانها. خطمشی عمومی اصطلاحی خاصتر است و به مجموعهای از اقدامات اشاره دارد که برای حل مسائل عمومی از طریق خطمشیگذاری صورت میپذیرند. بااینحال، خطمشیگذاری صرفاً کارکرد تخصصی دولت نیست؛ بلکه فرایند تعاملی پیچیده، متأثر از ماهیت متنوع نیروهای اجتماعی-سیاسی و سایر نیروهای محیطی است. نیروهای محیطی منجر به ایجاد گزینهها در خطمشیها و تأثیر روی نتیجه و اثربخشی بیشتر میشوند [2].
«لیندبلوم»، «باوئر» و «درور»، خطمشی را صرفاً هر نوع دستاورد هر تصمیمگیرندهای فرض میکنند، خواه فردی، جمعی و یا دولتی باشد [2].
یالمانوف (2020) تعریف ذیل را از خطمشیگذاری ارائه کرده است: «خطمشیگذاری سازوکار تبدیل الزامات اجتماعی به هنجارهای عمومی و جهانی است که روابط را تنظیم کرده و نحوه ایجاد و توزیع منابع را در جامعه، بهمنظور حل مشکلات قابلتوجه سیاسی، مشخص میکند».
این تعریف بیانگر اقدامات و تبادلات مردم و دولت در یک تعامل است. در این مفهوم، «خطمشی عمومی فرایندی پویا و پیچیده شامل مجموعهای از اقدامات و انفعالات انواع گروهها با منافع متنوع در مراحل مختلف است». این نوع تعامل عمومی تشکیلدهنده ساختار نظام سیاسی است که در آن عوامل خطمشی روی فرایند خطمشی تأثیر میگذارند. متعاقباً، رویکرد هنجاری نشان داده است که خطمشی عمومی بهصورت اهداف راهبردی برای توسعه و تحکیم جامعه تعریف میشود که از طریق فعالیتهای مرتبط با بهبود دوره سیاسی، بهمنظور توسعه و یکپارچهسازی جامعه بهواسطه خطمشیگذاری حاصل میشود [2].
یادگیری همواره بهعنوان مسئلهای سنتی در دستور کار تحلیلگران سیاسی بوده است. کارل دویچ (۱۹۶۶)، هربرت سایمون (۱۹۴۷، ۱۹۵۷)، هِکلو (۱۹۷۴) و چارلز لینبلوم (۱۹۵۹)، نقش مهمی در تبیین مفاهیم این حوزه ایفا کردهاند [10]. چندین دهه قبل اندیشمندانی همچون کارل دویچ (۱۹۶۶) و جان دوئی (۱۹۳۸) مبحث یادگیری را بهعنوان شکلی از تطبیقدهی زمینه و درکی که مکمل خطمشی مبتنیبر قدرت در حکومتهای مردمی است، مطرح کردند. بهاینترتیب، سنگبنای آنچه امروز بهعنوان «یادگیری خطمشی» از آن نام برده میشود، توسط ایشان بنا نهاده شده است. از آن زمان بهبعد و پس از حمایت پژوهشگرانی مانند ساباتیه (1988)؛ رُز (1991)؛ بنت و هاوِلت (1992) و دانلود و رادائلی (2018)، دوران شکوفایی «یادگیری خطمشی» آغاز شد [11].
دویچ (۱۹۶۳) احتمالاً اولین کسی است که با مطالعه علومسیاسی و خطمشیگذاری در نظریه نسبتاً خردگرایانهاش درباره حکومت، بر اهمیت یادگیری تأکید کرد. از دیدگاه وی، عملکرد حکومتها بر فرایندهای دائمی «بازخورد» و «هدایت» استوار است. به پیروی از دویچ (۱۹۶۳)، هکلو (۱۹۷۴) نیز بر اهمیت یادگیری در موضوع چگونگی برخورد افراد با عدم قطعیت موجود هنگام شکلدهی به تصمیمات حکومتی، بهخصوص در حوزههای قدرت و سیاست، تأکید کرد [12].
هارولد لاس ول منظور دوئی را درک میکرد. غالب تلاشهای فکری لاسوِل در راستای رفع شکاف میان دانش دانشگاهی و جامعه بود [17]. لاسوِل خواهان «... پرورشِ جمعیِ هویتِ حرفهای» در میان تحلیلگران خطمشیها بود [13]. رویکرد دیگری که میتوان با در نظر گرفتن جامعه و دولت در قبال یادگیری اشاره کرد، رویکرد دویچ (1966) است. در این رویکرد یادگیری ماهیتی سایبرنیتیک دارد [16]. بهعبارتی یادگیری بهمعنی بازگشت به نقطه تعادل قبلی در سیستم نیست، بلکه منظور از آن، ظرفیت پیگیری اهداف متغیر است. درنتیجه، منظور دویچ از یادگیری، مشابه حرکت زیگزاگی خرگوش در دشت است؛ یعنی تعدیل مجدد و مستمر مسیر با بروز تغییرات و فرصتهای جدید. چنین دیدگاهی در خطمشی عمومی بهمعنی یادگیری بهمثابه بهبود است (امروزه به آن «یادگیری ابزاری» گفته میشود) [1].
هربرت سایمون معتقد است عقلانیت بازیگران محدود است و ایشان بهجای حداکثرسازی مطلوبیتها،بهدنبال راهحلهای منجر به رضایتمندی حداقلی هستند [13]. بهعبارتدیگر سایمون (1947) بر این باور است، اینکه رویکرد دولتی، از پیش تعیین نکند خیر مردم در چیست، صرفاً به وسیله تفکر روشنفکرانه حاصل نمیشود، بلکه درنتیجه تضادها، تفاوت در عقاید و درنهایت تبادلات اندیشهای در حکمرانی بهدست میآید [16].
هکلو (1974) بر این باور است که خطمشی با عدم قطعیت آغاز میگردد و درعینحال عدم قطعیت را زمینهساز یادگیری معرفی مینماید [18]. هکلو بهدلیل مطرح کردن یادگیری بهعنوان راهحلی برای حل موضوعات معماگونه یا بهعبارتدیگر، برای حل مسائل اجتماعی در شرایط عدم قطعیت مشهور است. بااینحال، بُعد اجتماعی یادگیری از نظر هکلو خردهبنیادهای خود را دارد. او چنین استدلال میکند که یادگیری تنها در سطح فردی رخ میدهد. بااینحال، افراد تعامل میکنند و درنتیجه، یادگیری رخ میدهد و سپس این یادگیری از طریق الگوهای کنش جمعی اشاعه مییابند. رویکرد هکلو به یادگیری، قوه شناخت فردی و نیز مشخصههای فضای اجتماعی و نهادی را ترکیب میکند [13].
یادگیری خطمشی در دهه 1990 پرمایهتر شد. بِنِت، هاولت، مِی و دیگران رویکرد مبتنیبر دستهبندی را در حوزه یادگیری خطمشی مطرح کردند. بهعبارتی دهه 1990 دهه مطرح شدن انواع یادگیری است [13]. نویسندگان مفهوم یادگیری را برحسب انواع متفاوت آن و شناسایی شواهد مشهودی تقسیمبندی میکنند که بهقرار دادن نوعی از یادگیری در دستهبندیهای سیاسی، اجتماعی یا ابزاری کمک میکنند [4]. براساس اندیشههای هال، مطالعات پژوهشی فراوانی درباره سیاست آرمانی، گفتمان، جوامع شناختی، تکنوکراسی و پارادایمهای خطمشیگذاری انجام شدهاند که به یادگیری خطمشی مرتبط میشوند [13].
مفاهیم «انتقال خطمشی» (دولوویتز و مارش، «اشاعه خطمشی»، «درسآموزی» (رز،1991) و «همگرایی خطمشیها» [60] نیز در این دهه مورد توجه قرار گرفتهاند.
نظریههای فرایند خطمشی توسط وایبل و ساباتیه (2017)، حاوی نمونههای گوناگونی است که در آن، تحقیقات یادگیری وجه نظریتری در چارچوبهای مهم خطمشی عمومی به خود گرفتهاند. بهعنوان مثال، کاربردهای نظریه چارچوب ائتلاف مدافع (یکی از چارچوبهای متداول در خطمشیگذاری عمومی که به اهمیت نقش ائتلافها و ذینفعان مختلف در فرایند خطمشیگذاری اشاره دارد) نشان میدهد که این چارچوب تبیینهای محدودی برای فرایندهای یادگیری و نحوه تبدیل باورهای ائتلافهای مختلف به تغییر خطمشی ارائه مینماید. ساباتیه (1988) و جنکینز- اسمیت (1990) یادگیری «خطمشیمحور» را با همان اصطلاحاتی تعریف کردند که در مفاهیم مربوط به یادگیری درون و بین گروههای مختلف طرفدار خطمشیهای مختلف (که دامنه خطمشی معینی را تشکیل میدهند) استفاده میشود [24]. هکیلا و گرلاک (2013) نشان دادهاند که چگونه میتوان، با توجه به ویژگیهای شناختی و رفتاری، از یادگیری فردی به جمعی رسید [19].
4.مباحث نظری و مفاهیم مرتبط با یادگیری خطمشی
در این بخش با هدف آشنایی با مباحث نظری، مفاهیم مرتبط با یادگیری خطمشی که غالباً در ادبیات علمی بینالمللی در این حوزه مورد توجه قرار میگیرد؛ شامل انتقال خطمشی، همگرایی خطمشی، انتشار خطمشی و یادگیری مبتنیبر درسآموزی و ... را مورد بررسی قرار خواهیم داد.
۴-۱. یادگیری
برطبق تعریف لغتنامه، یادگیری عبارت است از کسب دانش یا مهارت از طریق مطالعه، تجربه یا تدریس. بهگفته هوبر (1991)، یک موجودیت وقتی یاد میگیرد که، از طریق پردازش اطلاعات، طیفی از رفتارهای بالقوه آن تغییر کند. این یادگیری ممکن است ناشی از دانش یا تجربه جدید باشد. جز چند تعریف متفاوت برای یادگیری، هیچ اجماعی درخصوص مفهوم یادگیری وجود ندارد [21]. در منابع حوزه خطمشی، این برداشت رایج درباره یادگیری وجود دارد که یادگیری بهمعنای تغییر عادات فکری است؛ یعنی تغییر دیدگاه بهجای افزایش توانمندی، به لطف دانش جدید است [21]. یا در تعریفی دیگر هاولت و رامش (2002) یادگیری در خطمشی عمومی را اینگونه تبیین کردهاند: فرایندی که در آن افراد اطلاعات و ایدههای جدید را برای تصمیمگیریهای خطمشی بهکار میگیرند [22].
ازجمله دیدگاههایی که در زمینه یادگیری خطمشی طرح شده میتوان به دیدگاه پیتر هال (1993) اشاره کرد. وی از مفهوم «یادگیری درونزا» صحبت میکند [23]. هال این فرایند را بهصورت «تلاشی آگاهانه برای اصلاح اهداف و ابزارهای خطمشی تعریف میکند که با توجه به پیامدهای خطمشی قبلی و اطلاعات جدید و با هدف دستیابی بهتر به اهداف نهایی حاکمیت صورت میگیرد» [4]. در مقابل، هیو هکلو (1974) استدلال میکند که یادگیری بیشتر نوعی واکنش دولتی به تغییر برونزا در محیط خطمشیگذاری است. از این منظر، یادگیری بیشتر واکنشی به موقعیتهای جدید ازسوی دولت است که البته با در نظر گرفتن تجربه قبلی صورت میگیرد [23].
می (1992) شناخت یادگیری خطمشی را وابسته به دو عامل میداند: 1. به رسمیت شناختن اقدامات قبلی خطمشی در این حوزه و 2. تلاش هماهنگ برای اجتناب از شکستها و الگوگیری از موفقیتهای پارادایم خطمشی قبلی [23]. بهطورکلی میتوان گفت با وجود توافق بر سر اینکه یادگیری خطمشی یک هدف مطلوب است، در این زمینه که چه چیزی را میتوان یادگیری دانست اختلافنظر وجود دارد [24].
از نظر دانلود و رادائلی (2016) یادگیری شیوهای مناسب برای نظریهپردازی درباره چگونگی تغییر ساختار مسائل، بهرهگیری از فرصتهای کارآفرینی و استفاده فعال از نهادها و تصمیمگیری توسط کنشگران میباشد [8]. یادگیری خطمشی میتواند به چند طریق صورت بگیرد. برای مثال، یادگیری میتواند از طریق فرایندهای رسمی، «مبتنیبر شواهد» در دولت یا از طریق فرایندهای «مبتنیبر گفتار» در شبکههای وسیعتر اجتماعی رخ دهد. در ارتباط با مورد اول، در بسیاری از شرایط تأکید فراوانی بر لزوم «خطمشی مبتنیبر شواهد» میشود که میتواند باعث بهبود عملکرد، پاسخگویی و درنتیجه مشروعیت دولت شود. در چنین شرایطی، یادگیری خطمشی نه براساس ارزیابیهای رسمی دولت، بلکه براساس ارزیابی غیررسمی طیف وسیعتری از کنشگران و تلاشهای گفتمانی مرتبط صورت میگیرد [9].
بهنظر میرسد آنچه در حوزه خطمشیگذاری مورد غفلت قرار میگیرد عدم یادگیری است. دانش کسب شده درنتیجه پیادهسازی و اجرای خطمشیها مدون نمیشوند و اگر هم مدون شوند مورد استفاده خطمشیگذاران قرار نمیگیرند. یکی از مواردی که میتوان براساس آن از تجربیات گذشته بهره برد استفاده از چرخه یادگیری خطمشی است.
از نظر لستر (2007) یادگیری خطمشی چرخهای و تکرارشونده است، که در آن درسهای حاصل از کارها تفسیر و برای تنظیم کار بعدی در یک چرخه سریع یادگیری بهکار گرفته میشوند. این چرخه مبتنیبر مطالعات مکس بویسوت ( ۱۹۹۵) است. محورها نشاندهنده مدونسازی و انتشار دانش هستند. این مدل یک چرخه یادگیری را توصیف میکند که در آن گروهی از افراد (که از این پس به آنها «تیم خطمشیگذاری» نامیده میشود) دانش جدیدی را با کار گروهی تولید میکنند. سپس، این دانش را مدون میکنند (که میتوان آن را «خطمشی»، بهعنوان مثال برنامه درسی، اصول راهنما، معیارهای تأمین مالی یا طرح نامید). سپس، دانش مدون منتشر و با مقامات (بهعنوان مثال آموزش و پرورش و سایر عملگران سیستم، بخشهایی که این دانش باید روی کارهایشان تأثیر بگذارد) به اشتراک گذاشته میشود. لستر (2007) این فرایند را «نظام یادگیری» مینامد [27].
نمودار ۲. چرخه یادگیری اجتماعی مکس بویسوت (1995)
لستر (2007) بیان میکند که اعضای «تیم خطمشیگذاری» همیشه میتوانند چرخه کامل را با بهکارگیری دانش مجسم و ضمنی خود در موقعیتهای واقعی و همکاری با سایرین، برای یادگیری عملی (خط مورب و مجعدی که در نمودار میبینید)، کوتاهتر کنند. این کار به افزایش سرعت چرخه یادگیری، مرور دانش مرتبط برای اعضای تیم، آزمایش بینشهای جدید پیش از آماده شدنشان برای مدونسازی بهشکل «خطمشی» و ایجاد آزادی بیشتر به افراد درخصوص «خطمشیگذاری» عادی برای عمل کردن براساس حسها و شهود خود کمک میکند [27].
ریچارد رز (1991) شکل دیگری از یادگیری یعنی «درسآموزی» را ارائه کرده است. وی از این مفهوم برای توصیف فرایندی استفاده میکند که براساس آن کشورها از برنامهها و خطمشیهای تدوین شده کشوری دیگر تقلید میکنند و بدینترتیب این برنامهها در سراسر جهان منتشر میشوند [60]. رز (1991)، درسآموزی را نوع خاصی از یادگیری میداند که در آن خطمشیگذاران از تجارب مثبت و منفی دیگران درس میآموزند [60]. خطمشیگذاران شهرها، دولتهای منطقهای و کشورها میتوانند، هنگام رویارویی با مشکلات رایج، از نحوه عکسالعمل همتایان خود در سایر مناطق درس بگیرند. بهعلاوه، احتمال اینکه خطمشیگذاران بتوانند برای برخورد بهتر با مشکلات خودشان نیز درسهایی بیاموزند افزایش مییابد» [16].
خیرگو و داناییفرد (1391) یادگیری و درسآموزی را اینگونه تبیین کردهاند: خطمشیگذاران و مدیران بخش دولتی بهدلیل اینکه استفاده از تجربیات دیگران شقوق بیشتری برای حل یک مسئله در اختیار آنها قرار میدهد، به این فرایند اقبال بیشتری نشان میدهند؛ چراکه از یک طرف بسیاری از مسائل پیش روی خطمشیگذاران مسائل جهانی بومی هستند و از طرف دیگر تفاوت در پاسخهای دولتهای ملی نسبت به یک مشکل مشابه، فرصتی برای مقایسه نقاط ضعف برنامه خود با آنچه سایر کشورها انجام دادهاند را فراهم میکند. هدف از توجه به خارج از کشور نسخهبرداری از آنها نیست، بلکه یادگیری این نکته است که تحت چه شرایطی و تا چه حدی برنامههای اثربخش در خارج از کشور ممکن است در کشور ما نیز بهکار آید. علاوهبراین، شکست سایر دولتها نیز میتواند درسهایی را عرضه کند که اجتناب از آنها منجر به کاهش هزینه سیاسی کشورهایی میشود که اشتباههای مشابهی را مرتکب میشوند [67].
یادگیری را میتوان فرایندی دانست که در آن خطمشیگذاران براساس بررسی تأثیرات خطمشیها در اهداف و دیدگاههای خود تجدیدنظر میکنند. وقتی این دیدگاهها با در نظر گرفتن تجربه سایرین اصلاح شود، یادگیری را میتوان نوعی سازوکار اشاعه در نظر گرفت؛ یعنی تبیین علت و نحوه تأثیر تصمیمهای قبلی در سایر کشورها (یا سایر واحدهای مرتبط) بر انتخاب خطمشی در کشوری دیگر (یا واحد مرتبط دیگر) [30].
از گذشته دانشمندان علوم سیاسی (واکر، 1969؛ گلیک و هیز 1991؛ مونی و لی، 1995، مونی 2001) اشاعه خطمشی را ناشی از فرایند یادگیری اجتماعی میدانستند. طبق نظریه یادگیری اجتماعی، اشاعه خطمشی درنتیجه تلاشهای تصمیمگیرندگان سیاسی برای حل مشکلات مختلف خطمشیهای عمومی بهدست میآید. تصمیمگیرندگان در جستوجو بهدنبال راهحلهایی برای مشکلاتی که به صورت بالقوه پیچیدهاند، ممکن است بهجای ارزیابی مستقل تمامی راهحلهای ممکن، برای سادهسازی کار از راهحلهایی استفادهکنند که سایر دولتها برای حل مشکلاتشان اندیشیدهاند [31].
اشاعه خطمشی، به یادگیری دولتها از یکدیگر، هنگام تصمیمگیری درخصوص رویکردهای خاص خطمشیها اشاره دارد [32].
دالویتز و همکاران (2000) انتقال خطمشی را فرایندی تعریف کردهاند که در آن دانش درباره خطمشیها، ترتیبات اداری، نهادها و ایدههای یک محیط سیاسی (گذشته یا حال) برای توسعه خطمشیها، ترتیبات اداری، نهادها و ایدههای سایر محیطهای سیاسی مورد استفاده قرار میگیرد و بهعبارتیدیگر بهعنوان فرایند پذیرش یک خطمشی یا برنامه توسط یک دولت از سایر دولتها در نظر گرفته میشود [67].
در این بخش برخی تعاریف ذکر شده مرتبط در قالب جدولی بهصورت یکپارچه طرح میشود:
جدول ۵. جمعبندی مفاهیم مرتبط با یادگیری خطمشی
|
مفهوم |
تبیین نظری |
|
یادگیری خطمشی |
چرخهای تکرارشونده است، که در آن درسهای حاصل از خطمشی در هر مرحله جهت بازنگری مراحل آتی در یک چرخه سریع یادگیری بهکار گرفته میشوند. |
|
درسآموزی خطمشی |
نوع خاصی از یادگیری که در آن خطمشیگذاران از تجارب مثبت و منفی دیگران درس میآموزند. |
|
انتشار (اشاعه) خطمشی |
اخذ رهیافتها و تجارب در سایر کشورها (یا سایر نهادها و واحدهای مرتبط) بر تدوین خطمشی در کشوری دیگر (یا سایر نهادها و واحدهای مرتبط) را دربرگرفته و به یادگیری دولتها از یکدیگر، هنگام تصمیمگیری درخصوص رویکردهای خاص خطمشیها اشاره دارد. |
|
همگرایی خطمشی |
همسو شدن یک خطمشی از منظر اهداف، محتوا، ابزارها، نتایج یا «سبک» با خطمشی دیگر. |
|
انتقال خطمشی |
دانشی که درباره خطمشیها، ترتیبات اداری، نهادها و ایدههای یک محیط سیاسی (گذشته یا حال) برای توسعه خطمشیها، ترتیبات اداری، نهادها و ایدههای سایر محیطهای سیاسی مورد استفاده قرار میگیرد و بهعبارتدیگر بهعنوان فرایند پذیرش یک خطمشی یا برنامه توسط یک دولت از سایر دولتها در نظر گرفته میشود. |
۵. انواع رویکردها در یادگیری خطمشی
پیش از بررسی انواع طبقهبندیهای ارائه شده، بهتر است، انواع یادگیری در حوزه خطمشی بیان شود. زکی و همکاران (2022) با بررسی 147 مقاله در حوزه یادگیری خطمشی، انواع مختلف یادگیری در این حوزه را مشخص کردهاند که در جدول ۵ قابل مشاهده میباشد [11].
جدول ۶. برخی از مهمترین انواع یادگیری خطمشی [11]
|
پژوهشگر |
نوع یادگیری |
رتبه |
|
لی و ون دمین (2012) |
یادگیری ابزاری |
1 |
|
مونی و لی (1999) |
یادگیری اجتماعی |
2 |
|
استارک و هد (2019)؛ نیلسون (2006) |
یادگیری نهادی و سازمانی |
3 |
|
جنکیز – اسمیت (1988) |
یادگیری سیاسی |
4 |
|
دادلی (2007) |
یادگیری فردی |
5 |
|
باککسکوف (2016) |
یادگیری شناختی |
6 |
|
تمتیک (2016) |
یادگیری شبکهای |
7 |
|
کلوچیخین (2013) |
درسآموزی |
8 |
|
دانلود (2015) |
یادگیری انعکاسی |
9 |
|
دی ماسیو و همکاران (2016) |
یادگیری تکحلقهای |
10 |
مویسون و شولتن (2018) سه مجموعه از رویکردها را در منابع مربوط به یادگیری خطمشی شناسایی کردهاند: رویکردهای «مدیریتگرایانه»، «انتشار و همگرایی» و «یادگیری اجتماعی» [1].
رویکردهای مدیریتگرایانه: این رویکردها مبتنیبر نظریه سازمانی و حاصل گسترش و گفتمان بین دو جریان تحقیقاتی هستند. از سوی دیگر، در علوم سیاسی، دیدگاه درخصوص اقدامات دولت اتخاذ و نقش یادگیری هم در این اقدام در نظر گرفته شده است [1].
رویکردهای «انتشار و همگرایی»: این رویکردها مبتنیبر دو جریان تحقیقاتی هستند: جریان اول مطالعه انتشار نوآوریهای خطمشی در داخل و بین ایالتها و شهرهای خاص است، بهخصوص در چارچوب فدرالیسم آمریکا (مانند بری و بری، ۱۹۹۰؛ واکر، ۱۹۷۴)؛ جریان دوم سنت جامعهشناختی تحقیقات انتشار است که «در درجه اول به جذب اطلاعات و ایدهها، شیوهها و فناوریها در میان افراد و عمدتاً در میان شبکههای همتایان علاقه نشان میدهد» [1].
رویکردهای یادگیری اجتماعی: این رویکردها مربوط به مدیریت عدم قطعیت و درک ایدهها ازسوی بازیگران خطمشی است. به گفته هکلو (۱۹۷۴)، در یکی از فرمولاسیونهای پایهای، «سیاست منابعش را نهتنها در قدرت بلکه همچنین در عدم قطعیت مییابد – افرادی که بهطور جمعی نمیدانند چه کاری باید انجام دهند . در واقع خطمشیگذاری نوعی تعامل جمعی است؛ هم تصمیمگیری را در بر میگیرد و هم دانستن را و بسیاری از تعاملات سیاسی فرایندی از یادگیری اجتماعی را شکل میدهند که از طریق خطمشی بیان میشود» [1].
جدول 7. رویکردها و زیررویکردها در یادگیری خطمشی [1]
|
ردیف |
رویکرد اصلی |
زیر رویکردهای اصلی |
|
1 |
مدیریتگرایانه |
یادگیری حکومت یادگیری سازمانی (یادگیری تکحلقهای، یادگیری دو حلقهای، یادگیری ثانویه) |
|
2 |
انتشار و همگرایی |
درسآموزی انتشار خطمشی همگرایی خطمشی انتقال خطمشی |
|
3 |
یادگیری اجتماعی |
جوامع معرفتی یادگیری اجتماعی چارچوب ائتلاف مدافع |
هکلو (1974) این ایده را مطرح کرد که خطمشیگذاری را میتوان فرایند یادگیری اجتماعی تلقی کرد. در مطالعه خطمشی رفاه اجتماعی در بریتانیا و سوئد، هکلو (1974) نتیجه گرفت که متغیرهای سیاسی مانند توسعه اجتماعی و اقتصادی، سیاست انتخاباتی و فشار گروههای ذینفع تمام علل تغییر خطمشی را تشکیل نمیدهند. این عوامل، در عین اهمیت، همانند محرک محیطی عمل میکنند که توجه محافل خطمشی را به مسائل جلب میکنند. در واقع، هکلو نتیجه گرفت که علت تغییر چشمگیر در خطمشی این است که تصمیمگیران حاضر در دولت، بهعلت تجربه فردی یا در پاسخ به محرک محیطی، از خطمشی قبلی ناراضی میشوند و به راهکارهای جدید برای خطمشی فکر میکنند. این تفکر مؤلفه اصلی چیزی بود که هکلو یادگیری اجتماعی مینامید [34].
هال (1993)، در مطالعه خطمشیگذاری اقتصاد کلان بین سالهای 1970 تا 1989 در بریتانیا، مفهوم «یادگیری اجتماعی» در مباحث مربوط به استقلال دولت در فرایندهای خطمشیگذاری را مطرح کرد [35]. وی یادگیری اجتماعی را «تلاشی حساب شده برای تعدیل اهداف یا تکنیکهای خطمشی در پاسخ به تجربههای گذشته و اطلاعات جدید» تعریف میکند. از نظر پمبرتون (2000) «یادگیری وقتی رخ میدهد که در نتیجه این فرایند، تغییراتی در خطمشی رخ دهد» [35].
بهطورکلی بنابر اعتقاد هال، آنچه او «یادگیری اجتماعی» مینامد، بخشی از فرایند عادی خطمشیگذاری عمومی است که تصمیمگیرندگان سعی دارند دریابند که چرا برخی ابتکارات ممکن است موفق شده باشند، درحالی که برخی دیگر شکست خوردهاند. اگر خطمشیها در نتیجه یادگیری تغییر کنند، نیروی محرکه این تغییر از فرایند خطمشی رسمی دولت نشئت میگیرد [60].
جدول ۸. تعاریف یادگیری اجتماعی خطمشی
|
ردیف |
پژوهشگر (سال) |
تعریف |
|
1 |
دانلود و رادائلی (2020) |
یادگیری اجتماعی نوعی مکانیسم تغییر اندیشهای است که جامعه را از الگووارهای به الگوواره دیگر هدایت میکند [16]. |
|
2 |
می (1992) |
یادگیری اجتماعی خطمشی به معنای تفسیر یا تأیید جدید نخبگان از خطمشی است [24]. |
|
3 |
براون و بنینگهوف (2002) |
در یادگیری اجتماعی، بازیگران تلاش میکنند که پارادایمهای جدیدی مانند متون هنجاری و شناختی را اتخاذ کنند که بیانگر اهداف در حال تغییر خطمشیشان است [29]. |
|
4 |
هال (1993) |
هال (1993) یادگیری اجتماعی را چنین تعریف میکند: «تلاش عامدانه برای تعدیل اهداف یا تکنیکهای خطمشی در پاسخ به تجارب قبلی و اطلاعات جدید. یادگیری زمانی محقق میشود که تغییرات خطمشی ناشی از چنین فرایندی باشند» [6]. |
|
5 |
می (1992) |
براساس تعریف می (1992)، یادگیری اجتماعی خطمشی شکل «عمیقتری» از یادگیری خطمشی است که همراه با ایجاد ساختهای اجتماعی و باورهای علّی جدید درباره مسائل خطمشی و راهکارهای آن است. در این نوع یادگیری؛ اهداف، حدود و مقیاس، یا مقاصد خطمشی تغییر میکند [24]. |
|
6 |
شینکو (2015) |
یادگیری اجتماعی عمدتاً با تغییرات در اهداف خطمشی [4] و تغییرات در الگوی خطمشی مرتبط است که مهمترین نتیجه یادگیری اجتماعی است و هنوز یکی از مواردی است که بهسختی به انجام میرسد [36]. |
|
7 |
بِلَند (2006) |
بِلَند (2006) بهشکلی مشابه درباره یادگیری اجتماعی بحث میکند. بهنظر وی یادگیری اجتماعی فرایندی سیاسی است که بهعنوان بخشی از فعالیتهای ارزشیابی انجام میشود [37]. |
در نهایت میتوان گفت در میان همه شکلهای یادگیری، شاید یادگیری اجتماعی بیشترین توجهات را به خود جلب کرده است [37]. از دهه 1990، مفهوم «یادگیری اجتماعی» حجم عظیمی از پژوهشها را بهویژه در اروپا، کانادا و استرالیا به خود خود اختصاص داده است. پژوهشگران حوزه یادگیری اجتماعی معمولاً یادگیریهایی را که در سازمانهای رسمی (مانندNGOها، مدارس، مؤسسات، آژانسها، مجالس قانونگذار)، شبکههای نیمهرسمی (مانند گروههای مشاوره و کمیتههای اختصاصی)، یا شبکههای غیررسمی (مانند گروههای دوستانه، انجمنهای کاری، بحثهای آنلاین) صورت میگیرد، بررسی میکنند [38]. اولیور و پمبرتون (2004) نشان دادند که یادگیری اجتماعی تکاملیتر است و در مقایسه با آنچه هال در ابتدا تصور میکرد، با کشمکشهای بیشتر و طولانیتری در زمینه ایدههای خطمشیگذاری همراه است [37]
ابزارهای خطمشی که سنگبناهای اصلی خطمشی و طرحهای پیادهسازی هستند، کانونهای توجه این نوع یادگیری را تشکیل میدهد [24]. یادگیری ابزاری زمانی اتفاق میافتد که خطمشیگذاران برای دستیابی به اهداف قطعی خطمشی بهطور دائم تاکتیکها و استراتژیهای خود را بررسی میکنند [40]. داویتر (2015) و رادائلی (1995) از منظر دانش به یادگیری ابزاری میپردازند. در نهایت میتوان گفت یادگیری ابزاری خطمشی، یک درک نوین از این موضوع است که ابزار خطمشی چگونه کار میکند، چگونه طراحی یا اجرا میشود، چگونه از طریق مشاهده یا آزمون و خطا یادگیری اتفاق میافتد و لزوماً یک کنش هدفمند نیست [24].
یادگیری سیاسی زمانی اتفاق میافتد که افراد درباره راهبردهایی برای دفاع از ایدههای خطمشی یا جلب توجه به مسائل خطمشی میآموزند [36]. بهعبارتدیگر یادگیری سیاسی را شامل یادگیری حامیان خطمشی درباره راهبردهایی برای دفاع از ایدههای خطمشی یا جلبتوجه به مسائل خطمشی میشود. یادگیری سیاسی مربوط به درسهایی درباره مانور دادن درون فرایندهای خطمشی و تغییر این فرایندها برای پیشبرد یک ایده یا مسئله است. یعنی مفهوم یادگیری سیاسی شامل یک طرح یادگیری مطرح شده ازسوی یک بازیگر مانند قانونگذار یا ازسوی نخبگان سیاسی، بازیگران عمومی یا خصوصی است. در این حالت بازیگران سیاسی توجهها را به خود جلب میکنند، برای مسائل خطمشی میجنگند، حمایت از خطمشیهای خاص یا مخالفت با آنها را سازماندهی میکنند و برای پیشبرد تغییرات در خطمشی ائتلاف تشکیل میدهند. گفتنی است هیو هکلو (1974) مدتها پیش به اهمیت نخبگان سیاسی برای یادگیری اشاره کرده بود [59].
در نهایت میتوان گفت وقتی یادگیری بازیگران سیاسی در یک «حالت سیاسی» اتفاق میافتد، بازیگران مذکور به حفظ یا گسترش قدرت علاقهمند میشوند. در این حالت هدفشان این است که راهبردهای سایر بازیگران را بیاموزند، یاد بگیرند که چگونه در داخل به اجماع برسند و همزمان داستان متقاعدکنندهای را برای خطمشیگذاران تعریف کنند و مطمئن شوند که گزینههای خطمشی مورد علاقهشان در دستور کار قرار میگیرد و فشار تطبیق با خطمشی جدید را کاهش دهند. در نتیجه، یادگیری سیاسی باعث میشود خطمشیگذاران در زمین بازی قدرت با رقبایشان قرار گیرند، اما لزوماً موجب تغییر و همگرایی بهسمت هدفی مشترک نمیشود [42]. یادگیری سیاسی در دیدگاه گویال و هاولت (2018) زمانی اتفاق میافتد که موفقیت مدل خطمشی از حیث برتریهای راهبردی مستقیمی که به تصمیمگیرندگان میدهد، مثلاً از حیث رقابت انتخاباتی، ارزیابی شود [59].
اترج و شورت (1983) مفهوم «یادگیری حکومت (دولت)» را اینگونه تعریف کردهاند: «فرایندی که دولتها با استفاده از آن، هوشمندی و پیچیدگی خود را افزایش میدهند و بهاینترتیب، اثربخشی کارهایشان را بالاتر میبرند» [43]. در الگوواره یادگیری دولت، مقامات دولت یادگیری خطمشی را با هدف ایجاد تغییر نهادی و سازمانی در حوزه کارکردی دولت و حکومت اجرا میکنند [60].
آرگریس و شون (۱۹۹۶) بیان کردند که یادگیری سازمانی فقط شامل تشخیص و تصحیح خطاها نمیشود، بلکه امکان پیادهسازی اهداف و هنجارهای سازمانی موجود را فراهم میکنند (یادگیری تکحلقهای وبه اصلاح آن هدفها و هنجارها هم اشاره دارد (یادگیری دوحلقهای). علاوهبر این، سازمانها حتی میتوانند به یادگیریهای گذشته بنگرند و بیاموزند که چگونه خوب یاد بگیرند (یادگیری ثانویه). یکی از نقشهای دیگر نظریه سازمانی در تحقیقات خطمشی، تشخیص زودهنگام این مسئله است که عقلانیت بازیگران محدود است [1].
درباره مفاهیم طرح شده در این حوزهشامل «انتقال خطمشی» [44] «انتشار خطمشی» [56]، «درسآموزی» (رز، ۱۹۹۱) و «همگرایی خطمشی»باید به این موضوع اشاره کرد که این رویکردها به فرایندهایی اشاره میکنند که از طریق آنها تصمیمهایی در محیط یک نهاد، برمبنای تصمیمهای گرفته شده در نهادی دیگر اتخاذ میشوند. یکی از مفروضات اصلی ارائه مفاهیم ذکر شده، ظرفیت محدود دولتها برای حل مشکلات پیچیده است. دولتها بهواسطه بررسی سایر کشورها میتوانند از تجربیات آنها در حوزه خطمشیگذاری استفاده کرده و هزینه و احتمال خطای خود را به حداقل برسانند [45]. نها آنها استفاده. این مفاهیم در این دیدگاه مشترک هستند که یادگیری «در ترتیبات پیچیده بازیگران دولتی و اجتماعی در انواع مختلف شبکههای سیاست داخلی و فراملی و جوامع سیاستی» صورت میگیرد [46].
در دیدگاه هاس (1992) در چارچوب اجتماعات معرفتی، یادگیری سازوکاری مهم است که بر تدوین، تغییر و انتقال خطمشی تأثیرگذار است [47]. زمانی که عقلانیت فنی تصمیمگیران بهنسبت محدود است، بازیگران شناختی را گردهم میآورند و از آنها نظرخواهی میکنند. در این حالت، نقش متخصصان این است که بهجای تغذیه فکری مستقیم تصمیمگیران، به یادگیری مشروعیت ببخشند و آن را تأیید کنند [48]. جوامع شناختی گروههایی از «متخصصان همفکر» هستند [1] که مجموعه باورهای خاصی متشکل از چهار عنصر دارند:
نقطه تمایز اجتماعات معرفتی و گروههای ذینفع و شبکههای خطمشی این است که باورها و نگاههای بسیار تخصصی را به این شکل با هم ترکیب میکنند و بهحق میتوانند ادعا کنند که تولیدکنندگان اصلی دانش در این حوزه هستند و بر این اساس ظرفیت اشغال جایگاه رفیعی دارند که میتوان آنها را «آموزگار» تصمیمگیران دانست. درحالیکه نقش محوری اجتماعات معرفتی در تولید اطلاعات باعث میشود که جایگاه قدرتمندی برای ایفای نقش آموزگاری داشته باشند. نمیتوانیم فرض کنیم که آنها قادر به کنترل تمام جنبههای دانستهها درباره مسئله هستند یا این کنترل در فضا و زمانهای مختلف همیشه یکسان است. برای درک نقشهای مختلف اجتماعات معرفتی در فرایند خطمشی، باید روش روشن، منسجم و نظاممندی برای توصیف گونههای مختلف این اجتماعات داشت. بنابراین هنگام صحبت درباره ترتیب تحلیل تعاملات بین اجتماعات معرفتی و تصمیمگیران، هدف این است که گستره و تنوع تأثیر این متخصصان را براساس تعداد اندکی از انواع مهم یادگیری دستهبندی کرد [48].
در این محور تعیین میشود که یادگیرندگان چه کسانی هستند و چه چیزی و چگونه از ارزیابیها میآموزند. براین اساس باید مشخص شود که چه کسانی در بستر چارچوب ارزیابی (مجموعه ساختارهای اداری که اهداف و فرایند ارزیابی را تعریف میکنند) به یادگیری دست مییابند [49]. در دو دهه اخیر، اغلب کشورها تأکید زیادی بر ارزیابی مداخلات دولت دارند [49]. بهطورکلی، ارزیابی دو هدف دارد: مسئولیتپذیری و یادگیری بیشتر. درحالیکه تأکید هدف اول این است که با ارزیابی گذشتهنگر در واقع مشروعیت سیاسی برای مداخلات دولت کسب کند (ارزیابی جامع)؛ هدف دوم بهدنبال بهبود مداخلات دولت از طریق یادگیری است (ارزیابی تکوینی) [50]. این برآوردها و ارزیابیها معمولاً بهصورت پیشینی، میانمدت، نهایی یا پسینی انجام میشوند [49].
فرض ارتباط اجتماعی و سازمانی و تعامل بازیگران در فرایند یادگیری پیشزمینه مطالب ارائه شده در این بخش را تشکیل میدهند. بنابر منابع موجود در زمینه ارزیابی، این رویکرد مبتنیبر دو فرض کلی است. فرض اول درک این موضوع از جنبه تحلیلی است که بازیگران مختلفی که در فرایند ارزیابی شرکت دارند دیدگاههای متفاوتی دارند و این اختلاف در فرایند یادگیری منعکس میشود. از نظر وندرمیر و ادلنبوس (۲۰۰۶)، تعدد بازیگران دو پیامد دارد:
اول، همه بازیگران هر ارزیابی معینی را به یک میزان مناسب و مفید نخواهند یافت. این موضوع لزوماً بهخودیخود مشکلی ایجاد نمیکند، اما ممکن است همکاری و سازگاری دوجانبه را دشوار کند.
دوم، بینشهای حاصل از ارزیابی ممکن است هرگز به یادگیری منجر نشوند، مگر اینکه تا حدودی با الگوهای سازمانی موجود و توزیع شایستگیها منطبق باشند [49].
دومین فرض کلی منابع موجود در زمینه ارزیابی این است که یادگیری انواع گوناگونی دارد. بالتازار و ریدر با الهام از ون در ناپ (۱۹۹۵) معتقدند که دو نوع یادگیری از فعالیتهای ارزیابی حاصل میشود: «یادگیری مستقیم» حاصل اطلاعات بازخوردی از یافتهها و توصیههای ارزیابی است و «یادگیری غیرمستقیم» حاصل محرکها و استدلالهای سیاسی قدرتمندی است که ارتباط غیرمستقیمی با ارزیابی دارند. براساس یافتههای آنها، یادگیری از فعالیتهای ارزیابی معمولاً یادگیری مستقیم در سطح عملیاتی است [52].
گفتنی است که پژوهشهای اخیر نیز بر این دو فرض کلیدی (تعدد بازیگر و انواع مختلف یادگیری) میپردازند. براساس دیدگاههای کلی جیمز مارچ (۲۰۱۰) تعریف زیر برای «یادگیری» ارائه میشود[60] و [17]،:
یادگیری خطمشی حاصل از ارزیابی، درک حوزه خطمشی، برنامه خاص یا سایر مداخلات دولت است که براساس برداشتها درباره تجربه گذشته از طریق ارزیابیهای نظاممند بهدست میآید [49]. این موضوع از دیدگاه فرد یادگیرنده بررسی و ماهیت متعدد بودن بازیگران یادگیری و نیز درهمتنیدگی اجتماعی در نظر گرفته خواهد شد. بنابراین، یکی از اولین مواردی که باید بررسی شود این است که یادگیرندگان بالقوه ارزیابیها چه کسانی هستند؟ در بستر ارزیابی، بازیگران متعددی در جنبههای مختلف ارزیابی وجود دارند که هر یک از آنها نقش متفاوتی را برعهده دارند [49]. بهطورکلی چهار نوع بازیگر را از هم میتوان متمایز کرد [53]. یادگیری خطمشی ناشی از ارزیابی، شامل بازیگرانی است که در نمودار ۳ نشان داده شده و امکان بالقوه یادگیری دارند [49].
نمودار ۳. ذینفعان دخیل در یادگیری مبتنی بر ارزیابی [49]
دومین موضوع این است که یادگیرندگان چه چیزی و چگونه از ارزیابی یاد میگیرند. میتوان از طریق اهداف ارزیابی و فرایند ارزیابی گونهشناسی یادگیری را تعیین کرد. این روند را میتوان با عنوان «چارچوب ارزیابی» بررسی کرد. به این معنا که ساختارهای مدیریتی اهداف ارزیابی و نیز چگونگی انجام فرایند ارزیابی را تعریف میکنند. این ساختارهای مدیریتی شامل قوانین و اقدامات رسمی و غیررسمی مرتبط با ارزیابی میشوند مانند دستورالعملها، استانداردها و خطمشیهای ارزیابی، روششناسی و اقدامات بهینه. بنابراین، چارچوب ارزیابی حدود و مرزهای سازمانی، قانونی و تحلیلی ارزیابی را تعیین میکند. بهتبع ساختارهای مدیریتی به سازمانی مربوط میشوند که اقدامات ارزیابی در آن انجام شده است و ذینفعان متعددی که قبلاً ذکر شدند نقشهای متفاوت و مهمی را در آن بازی میکنند [50]. چارچوب ارزیابی مؤلفه مهم و اساسی هرگونه ارزیابی است؛ زیرا مشخصکننده محدوده اجرای نتایج ارزیابی و بهرهبرداری و یادگیری ناشی از آن است [54]. به همین دلیل، به منظور بررسی اینکه یادگیری چیست و چگونه اتفاق میافتد باید به ویژگیهای چارچوب ارزیابی موردنظر و نحوه عملکرد یادگیرندگان درون آن اشاره شود.
منظور از چارچوب ارزیابی، ساختار مدیریتی است که بهطور بالقوه مشخصکننده درجه کنترلی است که یادگیرندگان با توجه به موقعیت یادگیری خود واجد آن هستند. به این معنا که چارچوب ارزیابی بر فرد یادگیرنده، آنچه فراگرفته میشود و نحوه یادگیری مؤثر است. میتوان از اظهارات وندرمیر و ادلنبوس (۲۰۰۶) اینطور برداشت کرد که یادگیری حاصل از ارزیابی اینگونه بر ویژگیهای چارچوب ارزیابی مبتنی نیست، «بلکه نتیجه فرایندهای ادراک جمعی شبکهها»ست. این ادراک جمعی باید به روشی ارتباط داشته باشد که یادگیرندگان به آن نحو، تجربیات گذشته و توسعه برنامه ارزیابی شده را تفسیر میکنند و به شناختی از آنها دست مییابند [49].
شکست خطمشی از دو جهت با یادگیری خطمشی ارتباط دارد. اول، شکست خطمشی میتواند جایگزینهای خطمشی موجود را بهگونهای شکل دهد یا متأثر از خود کند که مقامات از آنها یا درباره آنها چیزی یاد بگیرند [55]. یکی از تبیینها به این صورت است که شکست یعنی اختلاف آشکار بین دستاوردی شعاری که امید میرود خطمشی به آن برسد و نحوه اجرای خطمشی [65]. والش (۲۰۰۶) از ایدههای خطمشی موجود در رویکرد جریانهای چندگانه استفاده میکند. اول اینکه این رویکرد نشان میدهد که یک جریان، مسئله خطمشی را شناسایی و ارزیابی میکند، دومی ایدهها یا راهحلهای متعددی برای خطمشی دارد و سومی بستر سیاسی و بازیگرانی که به زیرنظام خطمشی شکل میدهند را معرفی میکند [39].
شکست خطمشی دولتی، از نظر نحوه شکلگیری خطمشی، نحوه تصمیمگیری درباره آن و نحوه اجرای آن میتواند فرصتی باشد که یادگیری را ارتقا داد و اینکه به چه صورتی میتواند مسئله عمومی را مورد توجه قرار دهد. شرط موفقیت خطمشی این است که فرایند تدوین، بررسی و تصویب آن باید بینقص و خروجی حاصل از آن کارآمد باشد [56]. هاولت (۲۰۱۲)، در تفسیر ارتباط موفقیتهای خطمشی با شکستهای خطمشی بیان میکند که خطمشیها بنابر مسائل برنامهای، فرایندی و سیاسی شکست میخورند. اهمیت شکست برنامهای و فرایندی خطمشی از این جهت است که این دو مقوله بیشتر بر مسائل خطمشی و ابزارهای مرتبط برای بررسی این مشکلات متمرکزند [39].
بهطور کلی میتوان گفت پیشینه مطالعات درباره یادگیری خطمشی حاکی از این است که دولتها بعد از شکست خطمشی قادر به یادگیری هستند و یادگیری رخ میدهد، اما نه همیشه. تشخیص شکست خطمشی همیشه آسان نیست، زیرا هم از نظر خطمشی عملی و هم از نظر تحقیقات علمی، ساختارهایی بحثبرانگیزند [57]. شکست خطمشی پدیدهای کامل یا مطلق نیست؛ یعنی ممکن است در بعضی حوزهها شکست بخورد، اما در بعضی دیگر موفق باشد [58]. علاوهبر این، شکست خطمشی پدیدهای چندبُعدی است؛ یعنی علاوهبر موارد دیگر، از نظر گستردگی، مدت زمان، وضوح، شدت و اجتنابپذیر با هم متفاوتاند. شکست خطمشی زمانی رخ میدهد که «تصمیمگیرانی که مسئول شروع بررسی و تصویب خطمشیهای جدیدند به این نتیجه برسند که خطمشی فعلی قادر به دستیابی به اهداف سیاسی و برنامهای مدنظر آنها نیست» [55]. مهم این است که علت شکست خطمشی و انواع مختلف شکستهایی که منجر به قطع ارتباط با یادگیری خطمشی میشوند و تفاوتهای انواع یادگیری در نظر گرفته شوند. گستره شکست خطمشی میتواند از شکستهای قابل تحمل شامل نقایص کوچکی که مانع از دستیابی به اهداف نمیشوند تا شکستهای بغرنج که در آنها نقایص و دستیابی به اهداف به یک اندازه اهمیت دارند و شکستهای آشکار که در آنها خطمشی به اهداف خود نمیرسد، گسترده باشد [58].
پژوهشها در حوزه خطمشی نشاندهنده مجموعهای از متغیرهایی است که تأثیر فرایندهای یادگیری بر تغییر خطمشی را محدود میکنند. این متغیرها عبارتند از:
متغیرهای زمینهای مذکور برای فرایند یادگیری و تغییر خطمشی حدومرزهایی تعیین مینمایند. بهعنوان مثال، ترتیبات یادگیری ممکن است پیشنهادهایی برای خطمشیها داشته باشند که غیرممکن باشند، چراکه بسیار پرهزینهاند، از نظر فنی غیرعملی، ناسازگار با ساختارهای ارزشی اجتماعی یا ناسازگار با روالهای نهادی هستند [1].
نمودار ۴. تجمیع سطوح و مؤلفههای یادگیری خطمشی
۶. چالشهای یادگیری در نظام پارلمانی و قانونگذاری
در این بخش تلاش میشود مهمترین آسیبها و چالشهای نظام پارلمان و قانونگذاری مبتنیبر مفهوم یادگیری خطمشی مورد بحث قرار گیرد.
یکی از چالشهایی که در نظام پارلمانی ایران میتوان مطرح کرد این است که سازوکار هوشمند و سیستم یادگیری یکپارچه در تدوین قوانین مبتنیبر آسیبشناسی قوانین سابق وجود ندارد. فرایند کنونی تدوین لوایح و طرحها در مجلس شورای اسلامی اتصال یکپارچهای با درسآموزی از موفقیتها و شکستهای سابق نداشته و بهنوعی مبتنیبر «اثرسنجی و درسآموزی» از قوانین پیشین نیست که نیاز به اصلاح دارد.
یکی از موضوعات و سرفصلهایی که در مجلس شورای اسلامی در سالهای اخیر مورد توجه قرار گرفته است، انجام پروژههای تجربهنگاری است. ازجمله این اقدامات میتوان به برگزاری کارگاههای تجربهنگاری و انجام برخی پروژههای پراکنده با محورهای «تجربهنگاری تدوین برنامههای توسعه» و «تجربهنگاری نمایندگان مجلس» اشاره کرد که ضرورت دارد جایگاه سازمانی و برنامه هدفمند و گستردهتری در این حوزه مدنظر قرار گیرد.
براساس مواد مختلف آییننامه داخلی مجلس شورای اسلامی، فرایندها و اقدامات متنوعی در مجلس در جریان است، که هر کدام از این فرایندها و اقدامات نیازمند مستندسازی هوشمند و طراحی سازوکارهای مدیریت دانش در حوزه قوانین و فرایندها و سازوکارهای درونی مجلس است. بر همین اساس ضعف در سازوکارهای مدیریت دانش و مستندسازی هوشمند لوایح، طرحها و قوانین یکی از چالشهای مجلس شورای اسلامی بهشمار میآید.
ظرفیت مغفول تعامل با پارلمانهای بینالمللی و شناسایی و اکتساب تجارب سایر کشورها در حوزه قانونگذاری یکی از ضعفهایی است که بهنظر میرسد در حوزه یادگیری پارلمانی قابل طرح است که مبتنیبر رویکرد یادگیری برونزا، میتوان سازوکارهایی برای انتقال خطمشی و تجارب قانونگذاری ایجاد کرد.
همواره مراکز و مجموعههای نوپا و نوآفرین در زیستبوم نوآوری و فناوری کشور، دارای ایدههایی نو و فناورانهای هستند که در فرایندها و سازوکارهای حکمرانی پارلمانی قابل بهرهبرداری و استفاده هستند. هرچند که مرکز نوآوری قوه مقننه بهعنوان مجموعهای نوپا مشغول فعالیت در این عرصه است، ولی بهنظر میرسد نیازمند توسعه فعالیتها و بهرهگیری اثربخشتری از کنشگران زیستبوم نوآوری و مراکز ایدهپردازی حوزه قانونگذاری با هدف افزایش یادگیری نهادی در این حوزه هستیم.
ازجمله چالشهای پارلمانی، آشنا نبودن برخی نمایندگان (بهخصوص نمایندگان دور اولی) با فرایندها و سازوکارهای پارلمانی است. یکی از سازوکارهایی که مجلس شورای اسلامی شروع به اقداماتی در این حوزه کرده و میتواند مورد توجه بیشتری قرار گیرد؛ «طراحی و برگزاری مدرسه حکمرانی و قانونگذاری شهید مدرس» است که پیشنهاد میشود همافزایی و مشارکت نمایندگان در این دورهها ارتقا یابد.
نمودار ۵. مهمترین ضعفها و چالشهای پارلمانی با تأکید بر مفهوم یادگیری خطمشی
۷. توصیههایی برای نظام پارلمانی و قانونگذاری
با تأکید بر بهرهگیری از تمامی ظرفیتهای دانشی مبتنیبر درسآموختهها و تجارب پیشین در مجلس شورای اسلامی و با تأکید بر مدیریت بهینه دانش، «یادگیری» ارتقا و کیفیت و اثربخشی قانونگذاری افزایش خواهد یافت. این فرایند یادگیری به دو گونه درونزا و برونزا قابل طرح است. در رویکرد درونزا، تمرکز بر ارتقای یادگیری خطمشی از طریق ظرفیتهای درونی مجلس شورای اسلامی ازجمله سیستم مدیریت دانش، مطالعه تجربیات موفق یا ناموفق پیشین، ارتقای مهارتهای یادگیری مدیران و ... و در رویکرد برونزا، تمرکز بر بهرهگیری از تجربیات سایر کشورها و جوامع با تأکید بر مفهوم نوآوری باز است. یادگیری بیشتر نوعی واکنش به تغییر برونزا در محیط خطمشیگذاری و قانونگذاری است. ازاینرو، یادگیری بیشتر واکنشی به موقعیتهای جدید ازسوی نهادها و سازمانهاست که البته با در نظر گرفتن تجربه قبلی صورت میگیرد. فرایند یادگیری میتواند در یک منطق دومرحلهای نیز طرح شود؛ به این معنا که مجلس شورای اسلامی نباید فقط به یادگیری از تجارب پیشین و درسآموختههای موجود بسنده کند؛ بلکه باید دائماً فرایندهای درونی خود را مبتنیبر یک سیستم شناختی هوشمند بازطراحی کند تا قابلیتهای یادگیری افزایش یابد بهطوریکه تبدیل به یک «سازمان یادگیرنده» شود.
بر همین اساس مبتنیبر مبانی و یافتههای پژوهش راهکارهایی برای مجلس شورای اسلامی پیشنهاد میشود:
براساس ویژگیها و ظرفیتهای آییننامه داخلی مجلس شورای اسلامی در این بخش راهکارهای ایجاد سازوکارهای یادگیری سازمانی و نهادی در مجلس شورای اسلامی مبتنیبر قاعدهگذاری در راستای هوشمندسازی نظام مدیریت دانش پارلمانی و قاعدهگذاری در راستای ارتقای فرایندهای پارلمانی مبتنیبر حلقهها و چرخههای مستمر یادگیری پیشنهاد میشود.
در این زمینه مبتنیبر ظرفیتهای یادگیری خطمشی، ارتقای کنشگری مجلس شورای اسلامی در زمینه جمعسپاری عمومی قوانین و مقررات و تأکید بر رویکردهای یادگیری اجتماعی و شبکهای در راستای بهرهگیری از سازوکارهای مشارکتی و مردمی در قانونگذاری عمومی پیشنهاد میشود.
سامانه مشروح مذاکرات مجلس با هدف انتشار عمومی مذاکرات پارلمانی طراحی و عملیاتیسازی شده است که براساس این ظرفیت مجلس شورای اسلامی، ارتقای یادگیری اجتماعی مبتنیبر بهروزرسانی مستمر سامانه مشروح مذاکرات مجلس با هدف به اشتراکگذاری مباحث پارلمانی و ایجاد درگاه تعاملی و بازخوردگیری عمومی پیشنهاد میشود.
یکی از ظرفیتهای یادگیری در مجلس شورای اسلامی، بهرهگیری از ظرفیتهای تعاملی بینالمللی پارلمانی است. در این محور ارتقای سازوکارهای «انتقال و اشاعه خطمشی» پارلمانی مبتنیبر بهرهگیری از تجارب بینالمللی حوزه قانونگذاری با تأکید بر ظرفیت گروههای دوستی پارلمانی و ایرانیان خارج از کشور پیشنهاد میشود.
براساس ظرفیتهای مجلس شورای اسلامی، ارتقای سازوکارها و ابزارهای خطمشیگذاری و قانونگذاری در نظام پارلمانی با تأکید بر مفهوم یادگیری ابزاری، انتقال و به اشتراکگذاری مستمر دانش حکمرانی و توانمندسازی نمایندگان مبتنیبر ظرفیت مدرسه حکمرانی و قانونگذاری شهید مدرس و ارتقای سازوکارهای یادگیری سازمانی مبتنیبر ثبت و مستندسازی تجربیات پارلمانی نمایندگان و انتقال به نمایندگان آتی پیشنهاد میشود.
خانه خلاق و مرکز نوآوری مرکز پژوهشهای مجلس، وظیفه کارکردی اصلی در حوزه توسعه نوآوریهای پارلمانی را به عهده دارد. بر همین اساس در این محور برگزاری رویدادهای نوآورانه و خلاق در چارچوب مفهوم یادگیری سازمانی با تأکید بر انتقال تجارب و ایدههای نوآورانه به مجلس شورای اسلامی پیشنهاد میشود.
پارلمان مجازی ایرانیان بهعنوان بستری برای تعامل و همافزایی نخبگان و صاحبنظران و عموم مردم در فرایند قانونگذاری طراحی شده است. ازاینرو ارتقای یادگیری سازمانی مبتنیبر بهرهگیری از سکوهای تعاملی و مشارکتی و درسآموزی از تجارب خبرگان، نخبگان و متخصصان با تأکید بر ظرفیت پارلمان مجازی ایرانیان پیشنهاد میشود.
در جدول زیر تجمیع راهکارهای نهادی مجلس شورای اسلامی در راستای ارتقای یادگیری و درسآموزی پارلمانی پیشنهاد میشود.
جدول ۹. راهکارهای نهادی مجلس شورای اسلامی در راستای ارتقای یادگیری و درسآموزی پارلمانی
|
نهاد / ظرفیت ساختاری |
پیشنهادها |
|
کمیسیون آییننامه داخلی مجلس شورای اسلامی |
ü ایجاد سازوکارهای یادگیری سازمانی و نهادی در مجلس شورای اسلامی مبتنیبر قاعدهگذاری در راستای هوشمندسازی نظام مدیریت دانش پارلمانی ü قاعدهگذاری در راستای ارتقای فرایندهای پارلمانی مبتنیبر حلقهها و چرخههای مستمر یادگیری |
|
سامانههای مجلس شورای اسلامی |
ü ارتقای کنشگری در زمینه جمعسپاری عمومی قوانین و مقررات و تأکید بر رویکردهای یادگیری اجتماعی و شبکهای در راستای بهرهگیری از سازوکارهای مشارکتی و مردمی در قانونگذاری عمومی |
|
سامانه مشروح مذاکرات مجلس |
ü ارتقای یادگیری اجتماعی مبتنیبر بهروزرسانی مستمر سامانه مشروح مذاکرات مجلس با هدف به اشتراکگذاری مباحث پارلمانی و ایجاد درگاه تعاملی و بازخوردگیری عمومی |
|
گروه دوستی پارلمانی |
ü ارتقای سازوکارهای «انتقال و اشاعه خطمشی» پارلمانی مبتنیبر بهرهگیری از تجارب بینالمللی حوزه قانونگذاری با تأکید بر ظرفیت گروههای دوستی پارلمانی و ایرانیان خارج از کشور |
|
مرکز پژوهشهای مجلس شورای اسلامی |
ü ارتقای سازوکارها و ابزارهای خطمشیگذاری و قانونگذاری در نظام پارلمانی با تأکید بر مفهوم یادگیری ابزاری ü انتقال و به اشتراکگذاری مستمر دانش حکمرانی و توانمندسازی نمایندگان مبتنیبر ظرفیت مدرسه حکمرانی و قانونگذاری شهید مدرس ü ارتقای سازوکارهای یادگیری سازمانی مبتنیبر ثبت و مستندسازی تجربیات پارلمانی نمایندگان و انتقال به نمایندگان آتی ü برگزاری رویدادهای نوآورانه و خلاق در چارچوب مفهوم یادگیری سازمانی با تأکید بر انتقال تجارب و ایدههای نوآورانه به مجلس شورای اسلامی |
|
پارلمان مجازی ایرانیان |
ü ارتقای یادگیری سازمانی مبتنیبر بهرهگیری از سکوهای تعاملی و مشارکتی و درسآموزی از تجارب خبرگان، نخبگان و متخصصان |
